ВВЕДЕНИЕ
1» Рост масштабов и сложность радикальных социально-экономических
преобразований предъявляют новые требования к содержанию, формам и методам профессиональной деятельности руководителя образовательного учреждения. Традиционная функционально-иерархическая система образования i не предполагала проявления субъектной позиции педагогических работников
! i
| | в силу предзаданности и предопределенности своей деятельности. В совре-
менных условиях формирования рынка образовательных услуг меняется сама i, сущность взаимоотношений общества и государства, руководителя сферы
1 образования и государства, личности и системы образования. К наиболее
значимым изменениям можно отнести переход к общечеловеческим ценност-; ным ориентациям; развитие демократических начал в управлении школой;
реализацию концепции развивающего обучения; переход к смешанным типам образовательных учреждений, к творческой педагогике, предполагающей обновление и развитие системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
| Научные исследования в области управления системой образования,
| «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» способству-
I ют переосмыслению целей и ценностей образования. В педагогической науке
*' активно обосновываются ведущие положения гуманистической парадигмы
образования (А.Г. Асмолов, В. А. Болотов, Е. В. Бондаревская, В.И. Загвязин-ский, Ю.В. Сенько, М.И. Шилова и др.); особое внимание уделено проблеме целеполагания и проектирования педагогической деятельности (ВВ. Арнаутов, Т.Г. Богданова, Г.И. Петрова, Г.Н. Прозументова, Г.П. Щедровицкий и др.). Интенсивно осуществляется научный поиск в области инновационной деятельности в системе образования: различные аспекты этой проблемы ис-' следованы в работах К. Ангеловски, В. Я. Ляудис, А.А. Орлова, С.Д. Поля-
кова, О.Г. Хомерики и др. Разрабатываются вопросы обновления целей и содержания подготовки кадров для системы образования (СП. Аверин, В.А. Адольф, В.Г. Гаргай, A.M. Гендин, К. М. Левитан, Л. И. Луценко, Э. М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П.Тонконогая, В. С. Финогенко, В. П. Худоминский и др.). Современная образовательная практика выдвигает более высокие требования к организации процесса управления общеобразовательной школой, что освещается в научных трудах В. И. Зверевой, В. Г. Куценко, В. С. Лазарева, А. Я Наина, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, 3. К. Ушакова, Е. А. Ям-бурга и др. Подходы к формированию нового управленческого мышления рассматриваются в работах ОС. Анисимова, Ю. А. Конаржевского, Р. X. Шакурова и др.
Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в структурах ИПК в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах С. В. Богдановой, И. П. Глинской, Т. С. Паниной, М. М. Поташника, П. М. Худоминского; проблемам подготовки и переподготовки управленческих кадров посвящены труды В. С. Лазарева, Н. В. Немовой, П. Т. Третьякова, Т. И. Шамовой и др. Значительное внимание уделяется вопросам использования активного обучения в подготовке управленческих кадров, в том числе
*' руководителей сферы образования (Ю. А. Василевский, А.А. Вербицкий, А.
Я. Левин, И. Г. Никитин, Е. Н. Смирнов, А. М. Смолкин, А. А. Тюков, П. Г. Щедровицкий).
Однако в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ существует противоречие между потребностью образовательных учреждений в творчески мыслящих и действующих руководителях нового типа и неразработанностью организационно-педагогических условий
^ их подготовки в системе ИПК.
Поиск путей решения данного противоречия составил проблему иссле- дования.
Актуальность и недостаточная научно-методическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.
- процесс повышения квалификации руководите-
лей общеобразовательных школ в системе ИПК.
Предм.ехдсследов.аш1я - организационно-педагогические условия реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования - активное обучение в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ будет реализовано при создании следующих организационно-педагогических условий:
* структурирование процесса повышения квалификации руково- дителей общеобразовательных школ будет планироваться и осуществляться в соответствии с наличным уровнем квалификации слушателей и на основании осознания ими реальных задач повышения этого уровня;
* будет разработана вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, ориентированная на преимущественное использование активного обуче-
ния;
|
* в процессе обучения будет обеспечено профессионально ори- ентированное педагогическое взаимодействие, направленное на осмысление слушателями функций управления инновационными процессами и осознание личностного смысла переподготовки. Данные условия являются необходимыми и достаточными для подготовки руководителей к эффективному управлению и развитию инновационных процессов в общеобразовательной школе.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач;
1. Проанализировать состояние и тенденции развития системы повы- шения квалификации руководителей общеобразовательных школ..
2. На основе анализа сущности активного обучения определить его место в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.
3. Определить на основе диагностического подхода структуру процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ.
4. Разработать вариативную модульную программу повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ на основе использования активного обучения и с учетом их личностных и про-
* фессиональных качеств.
5. Разработать формы профессионально ориентированного педагогического взаимодействия участников процесса повышения квалификации.
6. Экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий реализации активного обучения в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ в системе ИПК.
Методологической основой исследования являются:
#' - системный подход к исследованию и управлению социальными орга-
низациями, в частности, образовательными учреждениями ( И.В. Бестужев-Лада, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, ММ. Поташник, Т.Н. Шамова и др.);
- концепции непрерывного образования взрослых ( Ю.В. Кричевский, Е.П. Тонконогая, К.М Левитан и др.);
- теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эль-конин) и деятельностного подхода к обучению ( А.А. Вербицкий, B.C. Лазарев, Е.Н. Смирнов, А.А. Тюков, П.Г. Щедровицкий);
к
- психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект-субъектные» и «субъект-объектные» отношения ( А.Г.Асмолов, М В. Кларин, Ю.В.Сенько, В.К. Тарасов, М И.Шилова и др. ).
Методы исследования:
- анализ философской, социологической, педагогической, психологической и управленческой литературы по проблеме исследования;
- изучение и обобщение опыта работы системы повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ;
- моделирование;
т- - эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, интер-
вьюирование, экспертная оценка и самооценка);
- педагогический эксперимент;
- ранжирование, качественный и количественный анализ результатов. База исследования - Хакасский республиканский институт повышения
квалификации и переподготовки работников образования (ХРИПК и ПРО); обще-образовательные школы г. Абакана (№№ 4, 7, 14, 23), г. Черногорска ^ (№№7,17); школы Алтайского и Аскизского районов Республики Хакасия.
Этапы исследования:
Первый этап (1996 - 1997 гг.) был посвящен изучению и анализу научной литературы и опыта работы ИПК. На этом этапе был проведен поисковый эксперимент с целью определения возможности и целесообразности использования активного обучения и выявления условий его внедрения в образовательный процесс ИПК; сформулирована теоретическая концепция исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.
На втором этапе (1997 - 1999 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент по внедрению организационно-педагогических условий реализации активного обучения руководителей общеобразовательных школ в системе ИПК; обобщены и систематизированы полученные результаты.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлено теоретическое обобщение материалов и оформление результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации по созданию организационно-педагогических условий реализации активного обучения, обеспечивающих подготовку руководителей к эффективному управлению и развитию инновационных процессов в общеобразовательной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
• конкретизировано понятие «активное обучение» применительно к использованию в образовательном процессе учреждений повышения квалификации работников образования;
• выявлен комплекс необходимых и достаточных организационно-педагогических условий реализации активного обучения в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ;
10
• разработана структура процесса повышения квалификации руково-¦ дителей общеобразовательных школ на основе диагностического подхода;
• определены базовые научно-методические положения вариативной модульной программы повышения квалификации руководящих кадров сферы образования с учетом их педагогического и управленческого опыта и уровня профессиональной компетентности;
• создана и реализована вариативная модульная программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ с преимущественным использованием активного обучения;
. • разработаны формы организации профессионально ориентированного
взаимодействия участников образовательного процесса в системе ИПК.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе его результатов были разработаны конкретные рекомендации по созданию вариативных программ переподготовки руководителей образовательных учреждений. Материалы диссертации могут быть непосредственно реализованы в образовательном процессе институтов повышения квалификации работников образования и используются в образовательном процессе ХРИПК и ПРО и дают положительные результаты.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным использованием адекватных поставленным задачам методов исследования,
сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения материалов на заседаниях кафедры педагогики и психологии и совещаниях
11
педагогического коллектива Хакасского республиканского института повы- шения квалификации и переподготовки работников образования, заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, научно-практических конференциях в гг. Кемерово (1997), Томск (1998), Йошкар-Ола (1998), Абакан (1998, 1999, 2000), Красноярск (1999). Организационно-педаго-гические условия реализации активного обучения положены в основу подготовки директоров общеобразовательных школ на базе Хакасского республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
На_защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями реализации активного обучения, обеспечивающего эффективность повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ, являются: структурирование процесса повышения квалификации руководителей школ, создание и использование вариативной модульной программы обучения и обеспечение профессионально ориентированного педагогического взаимодействия участников образовательного процесса.
2. Структурирование процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ осуществляется на диагностической основе в со-ответствии с уровнем квалификации слушателей.
3. Вариативная модульная программа повышения квалификации с преимущественным использованием активного обучения обеспечивает осмысление слушателями функций управления инновационными образовательными процессами и осознание ими необходимости профессионального роста.
4. В процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ профессионально ориентированное взаимодействие участии-
12
ков обеспечивает становление личностного смысла повышения квалифика- ции.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
13
Глава I: СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ
СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Анализ состояния и тенденций развития современной школы как основного звена системы общего образования
В своем исследовании мы исходим из понимания неразрывной взаимосвязи изменений в жизни общества и в образовании, указывая на которую, С. И. Гессен отмечал, что, вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование и, обратно, образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни [36].
Прежде чем дать характеристику состояния и тенденций развития современной системы дополнительного педагогического образования, мы считаем целесообразным проанализировать изменения, происходящие в системе российского образования в целом, поскольку именно они определяют направления развития системы повышения квалификации работников образования, которую мы рассматриваем как часть дополнительного профессионального образования.
Анализируя современное состояние российской системы образования, можно отметить наличие в ее развитии двух разнонаправленных процес- сов. Один из них характеризует отношения системы образования со всеми другими структурами общественной жизни, конкретно - с государством, так как система образования является государственной и, полностью зависима от государственной политики в сфере образования. Однако в современных условиях государство лишь декларирует приоритет данной сферы, не имея возможности обеспечить ее необходимую жизнедеятельность. Второй процесс отражает функционирование и развитие системы образования как еди-ного целого, которые осуществляются в разных формах и направлениях
14
за счет внутренних факторов и творческого потенциала работников сферы образования, что обеспечивает частичное разрешение противоречий и относительный прогресс. Из этого следует вывод, что, обеспечивая более эффективную, основанную на современных потребностях системы образования подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников этой сферы, возможно изменить состояние и скорректировать развитие всей системы образования. В исследованиях последних лет подчеркивается, что современное общество развивается в условиях становления новой педагогической парадигмы. Так, И. А. Колесникова выделяет три парадигмы образования, при этом под парадигмой автор понимает исходную концептуальную схему, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе [61]. Научно-техническая парадигма, сформировавшаяся как производная от наблюдаемых фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий, по мнению И. А. Колесниковой, имеет в своей основе представление об истине, доказанной конкретным, научно-обоснованным знанием, проверенным опытом. В гуманистической парадигме образования особое значение приобретает индивидуализированное, субъективированное знание, при этом основной установкой является ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка, заключающееся в праве каждого познавать мир без ограничений. Третья педагогическая парадигма - эзотерическая, рамках которой педагогический процесс есть приобщение к Истине [61].
А. Г. Асмолов выделяет две парадигмы в образовании - информационную (командную) и смысловую (творческую). «Образование, отмечает А. Г. Асмолов, - это способ развития личности, а не «накачка» ее информацией [14, с. 600]. Эта идея рассматривается сегодня как основание для реформиро-
15
вания образовательной практики, для которой, по мнению М. М. Поташни-4) ка, характерно: а) движение от единообразия к многообразию в организационно-правовых формах образовательных учреждений; б) переход от режима функционирования к режиму развития; в) уход от централизации в управлении образованием к крайней децентрализации, что привело на определенном этапе к некоторому нарушению единого образовательного пространства России. Автор называет новые качества системы образования: вариативность, инновационность, автономность, а также определяет новые, формирующиеся сегодня, функции школы: валеологическую функцию и функцию социальной ' адаптации [117]. Глубокий анализ происходящих процессов реформирования системы образования дал Г. В. Залевский, который назвал определяющим условием реформирования школы пробуждение личностного активного начала в каждом участнике образовательного процесса [46].
Идея реформирования образования находит воплощение в разворачивающейся сегодня инновационной образовательной практике, при этом учеными и практиками осознается необходимость выделения общих тенденций развития современной педагогической практики в едином образовательном пространстве России. Такое исследование проводилось, к примеру, в Республике Татарстан. Обобщенность результатов и научный подход к их интерпре-™ тации позволяют считать данные этого исследования общими для российской системы образования без региональной «привязки». Так, исследователями выделены следующие тенденции: гуманизации, универсализации, инте-гративности, регионализации, информатизации, диверсификации в становлении и развитии инновационной образовательной практики [4]. Как известно, невозможно изменение системы как целого без изменения отдельных ее элементов. Во многих научных исследованиях рассматривались различные на-правления инновационной деятельности в образовательных учреждениях
16
(совершенствование содержания образования, изменения и модификации технологий обучения и воспитания, изменение места и роли дополнительного образования и др.). Однако самой неразработанной проблемой в организации инновационного процесса до сих пор остается проблема эффективного управления школой в изменяющихся социально-экономических условиях. Сложилась ситуация неадекватности управляющей системы объекту управления. Вопрос формирования и развития управленческой деятельности в соответствии с изменениями объекта управления исследуется в работах видных ученых и практиков-исследователей [16; 30; 43; 57; 67; 95].
Сегодня отмечается устойчивый научный интерес к идее создания единого образовательного пространства, что стимулирует поиск различных путей разрешения данной проблемы [66; ПО; 144; 145]. Так, В. В. Арнаутов [И] предлагает использование надежных, оригинальных и эффективных способов педагогической деятельности, развития образовательной сферы в целом, в роли которых может шступить инновационно-моделирующая деятельность педагога, организатора В качестве ведущих принципов такой деятельности выступают: 1) направленная стратегия; 2) преемственность в организации образовательного процесса; 3) системный подход как выстраивание вертикальных и горизонтальных связей между участниками инновационных процессов; 4) научное концептуальное обоснование, т. е. осуществление синтеза практако-ориентированной науки и науко-ориентированной практики.
В материалах Коллегии МО РФ обозначены принципиальные позиции, среди которых указывается, что главный ресурс системы образования - это педагогические кадры. Качество их подготовки, правильно выбранная система стимулирования и мотивации, условия труда, престижность, конкурентоспособность, возможности самореализации и самосовершенствования - это слагаемые качества педагогических кадров. Цена и пригодность преподава- теля должны определяться рынком образовательных услуг [100].
17
Таким образом, исходной посылкой для определения механизмов, обес- печивающих достижение требуемого результата реформирования системы образования, должно стать понимание зависимости качества образования от качества деятельности каждого участника образовательного процесса, прежде всего руководителя. При этом современный руководитель должен понимать, что управление качеством образования есть прежде всего управление школой, основанное на системном понимании проблемы, а основным в данной деятельности становится выявление всех скрытых и явных, прямых и опосредованных связей, факторов, влияющих на качество и формирующих его. Не стандарты и требования решают проблему качества, а люди, заинтересованные в повышении качества. Поэтому в современных условиях разворачивания ин- новационной образовательной практики недостаточно четко и правильно выполнять служебные, профессиональные обязанности, необходимо проявление субъектности, что выражается в переосмыслении существующей практики, отказе от выполнения деятельности по инерции и выработке собственных смыслов, целей, способов деятельности.
Из вышеназванного следует, что управлять изменяющейся школой могут только профессионально подготовленные руководители, которые владеют не только технологиями управления устоявшейся системой, но и готовы принять на себя ответственность за организацию процессов развития в школе. Для этого необходимо знать современные подходы к различению традиционной и инновационной образовательной практики.
В последние годы в педагогической науке и практике широко используются понятия «инновация», «инновационная деятельность», «инновационные образовательные процессы», «инновационные образовательные учрежде- ния». Само понятие «инноватика» впервые появилось в научных трудах по культурологии и первоначально означало введение элементов одной культуры |
