Введение
Актуальность исследования. Процессы социального развития общества определяют приоритетные задачи в области специальной психологии. Большое значение приобретают новые формы подготовки личности детей с проблемами развития к межличностным взаимодействиям, способствующим оптимизации процесса их адаптации. Это доказывает значимость исследований специфических структур социального взаимодействия, которые лежат в основе развертывания невербального поведения и его опознания.
Причиной перемещения проблемы невербального общения в круг во- просов, изучаемых представителями социальных и поведенческих наук, становится неприятие «рационального человека» в обществе (184).
Воспитание и обучение умственно отсталых детей в обществе до сих пор подчинено культивированию принципа рационализма. С одной стороны, отказ в ряде западных стран от обучения детей с олигофренией в степени де- бильности и легкой имбецильности мотивирован невозможностью окупить расходы на специальное обучение в будущем через привнесение интеллекту- альньгх «дивидентов». Гуманизм в отношении умственно отсталых в нашей стране тоже имеет рациональную окраску: обучить основам трудовой профессии, простейшим навыкам самообслуживания и налаживания быта в целях снятия заботы общества о лицах с интеллектуальной недостаточностью. После восьми или десяти лет специального образования выпускник вспомогательной школы вступает в новую социальную общность, успешность интеграции в которой зависит от начальной стадии этого процесса - адаптации. Причинами плохой адаптации и, как следствие, невозможности занять определенное место в жизни, включиться в систему человеческих взаимоотношений становятся неразвитые возможности налаживания интеракции, первичным элементом которой является неадекватность опознания невербального поведения человека.
Таким образом, рационализм обучения и воспитания умственно отсталых порождает в некоторой степени невнимательность к внутреннему миру человека, основа проявлений которого - невербальное поведение. Возможность опознания выразительных движений - залог успешности субъект -субъектного общения и, в конечном итоге, социальной адаптации.
Вопрос адаптации воспитанников специальных образовательных учреждений в социальной среде требует не только передачи определенного круга знаний, умений, навыков в области самообслуживания и трудовой деятельности. Л.С. Выготский критиковал такую психологическую теорию и педагогическую практику, в которой «Сенсорная культура и психическая ортопедия - это во-первых, а социальные навыки и ориентировка в окружающем - в-четвертых» (38, 49). Нередко неуспешность адаптации, невозможность занять достойное место в трудовом коллективе, образовать дружеские связи связана с недостаточностью навыков в сфере общения, и особенно с неумением опознавать невербальную знаковую информацию от партнера по общению, которая служит не только подтверждением речевой, но и несет в себе
дополнительную смысловую нагрузку. Следовательно, решения задач оказания социально-психологической помощи умственно отсталым, облегчения социальной адаптации можно добиться путем «интенсивного социального научения» (75). Оно основано на принципе доступности преподносимой информации о сфере межличностного взаимодействия и требует активности самого школьника в процессе опознания и использования невербальных -коммуникативных знаков.
«Диалогичность общения» (195) с умственно отсталыми в обществе в основном нарушена благодаря отсутствию такого компонента как взаимопонимание. Проблема понимания другого остро стоит в нашем обществе, где центрированность на собственных проблемах мешает познанию другого. «Направленность на другого» (24), умение поставить его в центр собственной системы ценностей является одним из наиболее важных качеств личности, необходимых для успешного общения.
Неучет особенностей психики умственно отсталых, затрудняющий взаимопонимание, отсутствие активной профилактики, теоретического осознания необходимости усиления психологической стороны адаптации способствуют невыполнению условий для формирования у них потенциальных возможностей успешного нивелирования в обществе.
Умственно отсталый ребенок в сознании большинства людей рождает жалость, прямо или косвенно показывая которую, мы не в праве ожидать взаимной симпатии.
Ограниченные интеллектуальные возможности умственно отсталых с дошкольного возраста ставят их в неравное положение в семье и в коллективе сверстников. Преобладающие гипер- или гипоопека, тревожность по поводу неблагоприятно складывающихся отношений в детском коллективе закрепляют умственно отсталого ребенка в роли «неудачника». Следуя мысли Л.С. Выготского, умственная отсталость становится для ребенка несчастьем не как психический, а как социальный факт (35, 24). В любой новой социальной среде умственно отсталый демонстрирует стереотипы сложившегося поведения, тем самым заставляя относиться к нему с позиций «над», «сверху».
А.С. Макаренко одним из основополагающих принципов воспитания называл принцип большей требовательности в сочетании с большим доверием. Думается, что данное положение применимо и к организации общения с умственно отсталыми, так как сверхконтроль рождает желание противостоять или порождает уход в себя. Демонстрируя же доверие, можно ожидать ответной реакции.
Эмоциональное и психическое состояние умственно отсталого ребенка претерпевает значительные отрицательные влияния, начиная с дошкольного возраста. Социальный опыт, передаваемый ребенку с отставанием в интеллектуальном развитии в общепринятой форме не может быть принят им по причине органического поражения головного мозга на ранних стадиях онтогенеза и вызванной этим фактором интеллектуальной недостаточности. «Дефект, - писал Л.С. Выготский, - создавая отклонение от устойчивого
биологического типа человека... нарушает тем самым нормальное течение врастания ребенка в культуру». (37, 163).
Неусвоение информации, отставания и затруднения в ведущей деятельности как в дошкольном учреждении, так и в массовой школе, ведут к изменению статуса ребенка в коллективе сверстников. Постоянно испытывая тревожность, настороженность, готовность к отражению агрессии, ведет к колебаниям самооценки умственно отсталых и заставляет неадекватными асоциальными методами добиваться изменения отношения к себе. Естественным является отражение всех этих особенностей как на эмоциональной сфере умственно отсталого, так и на средствах, несущих эту информацию невербально. Поэтому актуальным для умственно отсталых детей становится «снятие напряжения посредством углубленного изучения своего невербального языка, чувств и эмоций, ощущений своего тела» (76, 21).
Необходимость формирования у умственно отсталых школьников адекватных способов опознания невербальных коммуникативных знаков ба- зируется на понимании значения общения в целом для развития личности. (28, 9). Л.С. Выготский рассматривал дефект как источник развития ряда особенностей, «которые препятствуют нормальному развитию коллективно- го общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми» (36, 316). Это, по его словам, «обуславливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают не- посредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка» (36, 316). Но если борьба с дефектом признается Л.С. Выготским безнадежной, то борьба с затруднениями в коллективной деятельности видится «законной, плодотворной и многообещающей» (36, 316).
Вызывая у умственно отсталого ребенка внимание к невербальному поведению партнера по общению и формируя способность адекватного опо- знания эмоциональных состояний по выразительным движениям, мы повы- шаем уровень развития общения в целом, относительно обособляя его от предметной деятельности. (120). Тем самым мы способствуем развитию личностных контактов, представляющих основную ценность для умственно отсталого, ограниченного в социальной среде в основном трудовыми и позна- вательными взаимодействиями. Данное ограничение приводит к однобокой социальной адаптации, конечной целью которой, по нашему мнению, является не столько наличие достаточного уровня знаний и основ трудовой профессии, сколько обретение социальной поддержки, базирующейся на личност- ных контактах.
Устремленность умственно отсталого ребенка к тем или иным парт- нерам по общению, образование дружеских и более личных привязанностей также напрямую связано со сформированностью умений в области адекватного опознания эмоциональной экспрессии и оценки эмоционально насыщенной ситуации. Одним из компонентов социальной адаптации становится приобретение умственно отсталым ребенком определенного статуса в среде сверстников в ограниченном социальном пространстве школы и ситуациях межличностного взаимодействия более широкого круга. Если рассматривать
it
социальный статус умственно отсталого как «соотношение заявленных притязаний и ответных признаний или непризнаний» (168, 4), то становится очевидной роль невербального поведения и его адекватного восприятия в передаче таких параметров межличностного взаимодействия как «доминирование - подчинение», «положительность - отрицательность», «успешность - неуспешность». Адекватное опознание выразительных движений по каждому из этих параметров облегчает установление равновесия между притязанием и признанием, являющимся базисной структурой межличностного взаимодействия, в ходе которого формируются отношения, социальные связи, создается сеть поддержки умственно отсталого в социальной среде.
Понимание общения как деятельности, направленной на другого че- ловека (108), подводит к мысли о необходимости развития у умственно от- сталых школьников возможности учета эмоционального и функционального состояния человека, интеллектуальных и личностных характеристик партнеров по общению. Направленность на другого - это еще и способность адап- тировать инициативные акты к нуждам другого человека (120). Умственно отсталый оказывается неуспешным в данной области по причине недоста- точности информации об этих нуждах, большую часть которой несет нев'ер- бальной поведение партнера. Формирование гибкости поведения как важного параметра общения, предполагает также расширение у умственно отсталого арсенала собственных средств воздействия на участников коммуникативного акта, включающего как известные варианты поведения, так и улучшенные выразительные возможности собственной экспрессии.
Повышение адекватности опознания невербального поведения человека умственно отсталыми становится возможным решать путем «пробуждения чувства своего тела» (76, 21), развивая лучшее понимание своих эмоциональных состояний, помогая приобретению способности владения и управления ими. Это становится основой адекватного понимания других людей, формирования способности к их правильному отражению, видению чувств и эмоций других.
Рациональное зерно в обращении к формированию опознания эмоциональных состояний через выразительные движения видится именно в рассмотрении сферы чувств умственно отсталого ребенка, как наиболее сохранной. Умственно отсталые «пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные дружеские отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе» (149, 15). Получены данные о практически равных возможностях умственно отсталых школьников и учеников массовой школы в опознании основных эмоциональных состояний по выражению лица (57; 58; 174; 175). Исследования показали достаточно хорошее осознание социально-нравственных переживаний и их относительную сохранность (127; 128). Учитывая важный методический вывод, сделанный Л.С. Выготским, об учете не только того, что может сказать умственно отсталый, но и того, что он может сам понять (34, 295), будет правильным рассматривать вторично нарушенную сферу чувств
* как предоставляющую возможности коррекции процессов межличностного А взаимодействия и взаимопонимания при акцентировании на невербальные р средства человеческого общения, несущие большую часть информации о состоянии человека.
Понимание коммуникативной соматики как приобретенной в онтогенезе системы дает основания предполагать возможности формирования невербального поведения умственно отсталых путем коррекции восприятия и понимания выразительных движений. Способность к пониманию других рассматривается как основа межличностного общения, «которому подчинены средства выражения психических состояний взаимодействующих индивидов» (144, 200).
щ^ Снятие социально-перцептивных барьеров, вызванных недостатками
(^ межличностного восприятия, предполагает создание психологически «безопасной» обстановки, отсутствие системы наказаний, предложение доступных знаний и альтернатив коммуникативного поведения, отказ от авторитарности g и отношение к умственно отсталому как субъекту общения (131). Гумани-
I стическая направленность этого процесса состоит в обращении умственно
1 отсталого к общению как к самоценной деятельности, в снижении тревожно-
сти путем повышения адекватности само- и взаимооценок (131).
Словесное объяснение, подкрепленное информацией, передающейся ? через невербальное поведение, точнее доходит до адресата. Понимание эмо-
ш ционального состояния партнера по общению в любой деятельности создает Р* точку опоры в развитии действий самоконтроля и самокоррекции у умствен-Г но отсталых. Умственно отсталый, благодаря общности значений вырази-
тельных движений с другими людьми, приобретет большие возможности для нахождения положительно настроенного к нему коллектива или отдельных ? его членов, что значительно сокращает сроки неопределенного положения в
обществе и ускоряет процесс социальной адаптации.
- Наличие опорных элементов опознания невербального поведения дру-
: гого человека умственно отсталыми делает его предметом общения. Внима-
t тельность умственно отсталого к эмоциональному состоянию другого станет
i основой налаживания межличностных контактов, порождая ответное внима-
м, ние к школьнику с ограниченными интеллектуальными возможностями, тер-f пимость к особенностям его личностной сферы, проявляющимся в ответном
1 самовыражении.
i Невербальное поведение другого становится для умственно отсталого
i носителем оценочных критериев партнера по общению, что позволяет скор-
? ректировать не только сферу действий с предметами, но и самооценку, осно-
ванную на оценке другого и его отношении к умственно отсталому. t Прерывание порочного круга «особенности личности умственно от-
1 сталого - неприятие в социальной среде - нарастание негативных тенденций
¦: в личности умственно отсталого» требует не только привнесения гуманисти-
ческого отношения к умственно отсталым, но и коррекции их мотивационно | - потребностной сферы. Необходимым элементом последней становится раз-
витие коммуникативной компетентности умственно отсталых в области не-
!t вербального общения, создание ситуации успеха при опознании невербаль-.* ного поведения человека, закрепление интереса к сфере общения с другим,
щ обогащение собственных выразительных возможностей. Большое значение приобретают коммуникативные ситуации, предлагаемые умственно отсталым для решения, формирование культуры общения через понимание выразительных возможностей своей экспрессии, создание в ходе коррекционных занятий условий для реализации основных функций невербального общения: репрезентации эмоциональных состояний и налаживания межличностного взаимопонимания.
Организация информационного воздействия на умственно отсталых школьников в процессе коррекционно - развивающего обучения необходи-мым элементом предполагает установление психологического контакта, вы-W ражающего во взаимовосприятии, взаимовлиянии и взаимопонимании друг друга. Современное состояние воспитательного и образовательного процесса в школах для детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется з односторонностью информационного обмена (коммуникатором выступает
- только учитель) и неразвитыми способностями умственно отсталого в плане
г: психического отражения состояния коммуникатора. Формирование опорных
элементов адекватного опознания состояния человека по невербальному поведению призвано решить проблему односторонности воздействия на умственно отсталого школьника. Это позволит в пространственно - временной форме организации жизни установить основные параметры сотрудничества в Щ- социальной среде на основе субъект - субъектных отношений.
Л.С. Выготский говорил о необходимости постановки и рассмотрения проблемы детской дефективности прежде всего в социальном аспекте (35, 20). И если «...недостаток ... сказывается на отношениях с людьми» (35, 19), ; является «социальным вывихом», то «педагогически воспитать такого ребен-
ка - значит вправить его в жизнь» (35, 20). Интеллектуальные и личностные Г особенности умственно отсталых детей создают препятствия адекватному
I отражению других людей, затрудняют налаживание взаимоотношений и вы-
1 бор правильного поведения. Развивая социально - перцептивную сферу у ум-
! ственно отсталых, мы тем самым налаживаем первое звено триады «отраже-
Mt ние - отношение - обращение» (124), создаем возможности формирования ^ потенциальных навыков общения, помогая умственно отсталым найти свое I место в жизни.
| Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем
! рассматриваются особенности опознания невербального поведения человека
~ умственно отсталыми школьниками как составная часть социально-
адаптивных процессов, основу которой составляет личностная готовность к -, коррекции собственного поведения через адекватность проявлений и осмыс-
ление перцептивных процессов. Совершенствование опознания невербального поведения человека через знаковую систему умственно отсталыми учащимися является актуальным для развития их личностной сферы, так как по-L, зволяет уточнить направленность детей на человека в полифункциональном процессе межличностных отношений. Изучение этих вопросов значительно
улучшит социальную адаптацию детей с нарушением интеллекта путем коррекции социально-перцептивных процессов и поведения в целом в реальных ситуациях взаимодействия.
Учащиеся вспомогательной школы постоянно сталкиваются с разнообразной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться и опознавать знаковые системы, адекватно на них реагировать и использовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме.
Исследования ряда авторов (O.K. Агавелян, В. Вяранен, Д.И. Намаз-баева и др.) показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми элементами общения между людьми. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что при воспитании умственно отсталых школьников не учитывается такой фактор, как опознание невербального поведения человека. Эта проблема и стала предметом специального исследования.
Проблема исследования. Психологическая коррекция опознания невербальных знаковых систем, несущих информацию о человеке и его поведении, является необходимым условием успешного протекания процессов социальной адаптации и стирает противоречие между развитием личности умственно отсталого и требованиями социальной среды. Технология психологической коррекции данного процесса недостаточно разработана.
Объект исследования. Опознание невербальной знаковой информации о человеке умственно отсталыми учащимися.
Предмет исследования. Процесс изучения, создания и апробации системы психологической коррекции опознания невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками.
Гипотеза исследования. Умственно отсталые учащиеся не владеют в достаточной степени навыками опознания невербального поведения человека, что препятствует процессам межличностного взаимодействия. Учащиеся вспомогательной школы способны овладеть опорными элементами опознания невербального поведения, если реализовать коррекционную программу по развитию социально-перцептивной сферы. Изучение опознания и реализация коррекционной программы позволит совершенствовать социально-перцептивную сторону процесса социальной адаптации.
Цель исследования. Изучение особенностей опознания невербального поведения человека учащимися 1 -9 классов вспомогательной школы и разработка программы психологической коррекции данного процесса.
Исходя из поставленной цели и гипотезы были определены следую-щие задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы невербального общения и поведения в современной психологической литературе. Проанализировать накопленный опыт по обучению распознаванию невербальных знаковых
-L систем, несущих информацию о социально-психологических характеристи-
f ках человека.
¦ 2. Выявить адекватность опознания, структуру и содержание сфор-
мированных эталонов эмоциональных состояний человека, определить осознанность социальных предпочтений в процессе психологической ориентации умственно отсталых школьников в невербальном поведении человека.
3. Выявить особенности вербализации и графического отражения невербальных знаков при определении возрастных, функциональных и интеллектуальных характеристик человека, раскрыть специфику ориентировки умственно отсталых школьников в социальных ролях в процессе опознания невербального поведения.
4. Экспериментально проверить психокоррекционные обоснования Р формирования у умственно отсталых школьников адекватного опознания невербального поведения человека через знаковую информационную систему.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о развитии личности в обществе, положения о гуманизации интегративных процессов, пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях.
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипоте-р; зой и задачами работы: анализ литературы по теме исследования; констати-
рующий эксперимент; формирующий эксперимент на специально организованных занятиях; контрольный эксперимент; изучение личных дел учащихся. При проведении психологического эксперимента использованы методики i выявления особенностей опознания невербального поведения человека. При
обработке экспериментальных данных применены методы математической |- статистики.
1 Новизна и научная значимость исследования состоит в том, что опо-
I знание умственно отсталыми школьниками поведения человека в ситуациях
I общения по невербальным знакам рассматривается как самостоятельная ис-
L следовательская проблема в области коррекционной психологии. Это позво-
Р' лило выявить некоторые возрастные и индивидуальные особенности воспри-
| ятия и понимания человека умственно отсталыми школьниками, определить
] адекватность опознания человека и его поведения по выраженности эмоцио-
f,- нальных состояний, с опорой на эталонные образования, с учетом психоло-
* гических предпочтений, влияния эмоциональной насыщенности и с учетом
особенностей ориентировки в социальных ролях. На основании полученных | данных представлены типичные ошибки при распознавании поведения чело-
| века в процессе восприятия таких значимых невербальных факторов, как
\ экспрессия, поза, выразительные движения. Это позволило обосновать пути и
i методы формирования у умственно отсталых школьников опорных элемен-
1, тов опознания невербальной знаковой информации о человеке. В процессе
ю
формирующего эксперимента разработано и апробировано содержание обучения умственно отсталых на специально отведенных занятиях.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей психокоррекционной работы, способствующей повышению не только общей психологической культуры детей, но и развитию элементарных навыков опознания невербального поведения, что позволит с опорой на социально-перцептивные процессы частично решить психологические проблемы адаптации и интеграции умственно отсталых в обществе. По материалам исследования создана рабочая тетрадь для развития социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников, которая может быть использована психологами и педагогами вспомогательной школы в процессе коррекционной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования. Теоретико-методологические и практические положения, выдвинутые в диссертационном исследовании, подвергались проверке в ходе психологического эксперимента во вспомогательных школах г.Новосибирска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 90 учащихся 1-9 классов вспомогательной школы - на констатирующем этапе эксперимента; 50 учащихся 4-6 классов - на формирующем этапе эксперимента; 50 учащихся 4-6 классов - на контрольном этапе эксперимента. Подвергнуто обработке более 2000 протоколов обследований по 20 экспериментальным методикам на этапах констатации и контроля. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается также исходными методологическими позициями, постоянным использованием во всех экспериментальных ситуациях комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и предмету исследования, а также личным участием автора в проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.
Организация работы: исследование проводилось с 1995 по 1998 год на базе специальных вспомогательных школ г. Бийска (№2) и г. Новосибирска (№1,№60).
Исследование проходило в три этапа:
1. Изучение и анализ литературных данных, формирование и уточнение цели, гипотезы, задач и плана исследования, разработка и пилотная апробация методики констатирующего эксперимента.
2. Проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, разработка, уточнение и апробация программы экспериментального фронтального обучения.
3. Экспериментальное фронтальное обучение учащихся 4-5-6 классов вспомогательной школы. Обобщение и анализ полученных данных.
Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались на межвузовских научных конференциях в Бийском государственном педагогическом институте (1996), в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (1997), в Новосибирском государственном педагогическом университете (1997), обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной психологии в БиГПИ, коррекци-
п
онной педагогики и специальной психологии НИГЖ и ПРО, на кафедре специальной психологии факультета психологии ЧелГУ, на семинарах во вспомогательных школах №1, 60 г. Новосибирска. Положения, выносимые на защиту:
1. Выявленные особенности и адекватность опознания эмоциональных состояний человека, структура и содержание эталонов, осознанность социальных предпочтений при ориентировке в невербальном поведении, некоторый диссонанс между вербализацией и графическими образами при характеристике социально-психологических особенностей человека, ориентировка в социальных ролях умственно отсталых школьников не полностью соответствуют глобальной задаче психологического обеспечения социально - адаптивных процессов. Представленные в диссертационном исследовании экспериментальные данные отражают реальное состояние социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников.
2. Учащиеся вспомогательной школы обладают достаточными потенциальными возможностями для формирования у них элементов опознания невербальной знаковой информации о человеке, что способствует их социальной адаптации при условии целенаправленной психокоррекционной работы в школе.
3. Представленные в диссертации экспериментально обоснованные содержание и методика работы над развитием опознания невербального поведения человека у учащихся средних классов вспомогательной школы учитывают их возрастные, познавательные и психоэмоциональные возможности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены таблицы констатирующего эксперимента, экспериментальная методика формирования у учащихся вспомогательной школы адекватного опознания невербальных коммуникативных знаков человека, результаты контрольного этапа исследования.
12
Глава 1. Проблема опознания невербального поведения в психологии
1.1. Методологические особенности понятия невербальное поведение в общей и социальной психологии
Обращение психологической науки к гностическим характеристикам общения основано на структурировании одного из главных видов деятельности человека по принципу выделения данной составляющей как функции, стороны, цели или компонента общения (72; 108; 93; 121). Во многих определениях общение, являясь синонимичным понятиям контакт, взаимодействие, включает в себя обмен информацией, установление взаимоотношений, восприятие и понимание партнера по общению. В работах Б.Г. Ананьева (4; 5) впервые была поставлена проблема определения зависимости взаимодействия и проявлений психических процессов, состояний и свойств партнеров по общению, что свидетельствует о важности социально-перцептивной стороны, об участии социально-перцептивных процессов в коммуникации и интеракции (88; 143; 132).
Исследователи неоднократно отмечали важность в процессе совместной деятельности не только отнесения партнера по общению к субъективной типологии личности, но, в большей мере, учет эмоционального состояния субъекта общения , информацию о котором несут «антропологические средства» (139). Причем рядом авторов убедительно доказана высокая значимость именно невербального общения в репрезентации эмоциональных состояний (207; 10; 186), имеющих связующее значение для межличностных и личностных процессов (251; 178).
Благодаря исследованиям В.А. Лабунской (96; 93) преодолена неоднозначность толкования терминов «невербальное общение», «невербальная коммуникация» и «невербальное поведение».
Самым широким понятием является невербальное общение. Основанием определения данного понятия служит понимание Л.С. Выготским общения как «процесса, основанного на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующего известной системы средств» (33, 51). В качестве главных средств невербального общения называются невербальная коммуникация и невербальное поведение (96, 87).
Самое узкое понятие - «невербальная коммуникация», определяется как система символов, знаков, жестов, необходимых для передачи сообщения с большой степенью точности, и не коррелирующих с психологическими и социально-психологическими качествами личности (96, 88; 123). Е.В. Кузнецова, изучая невербальную коммуникацию, считает её важнейшей составляющей общения и предполагает при этом общность участников во времени и пространстве, принадлежность невербальной коммуникации партнерам как субъектам общения (86; 87).
И, наконец, невербальное поведение - разнообразные движения, со-.пряженные с изменяющимися психическими состояниями человека, с его отношениями к партнеру, с ситуацией взаимодействия и общения (96, 88).
13
Я. Рейковский (160) предлагает разделять такие компоненты невербального поведения как эмоциональные действия и выразительные движения, выделяя мотивированность и приобретенность первых и непосредственный характер выражения состояний вторых. Подобное разграничение понятий мы находим в работах Ю.Ю. Чернавичюте (190), где выразительные движения рассматриваются как следствие психических и физических состояний индивида, а жест - как знак духовного состояния, составляющий культурное, социальное, историческое поведение человека. В работе В.У. Бабушкина (10), также выделяется понятие «психологический жест».
Общим для всех определений выразительных движений, данных в научной литературе (46; 206; 162), является акцент на функции отражения в выразительных движениях эмоциональных состояний человека и проявление их в мимике, пантомимике, интонационных и вегетативных изменениях. Выразительные движения являются элементами классификационных схем невербального поведения (В.А. Лабунская (93), Е.В. Кузнецова (86), Л.М. Митина (121). Выполняя осведомительные и регулятивные функции общения (24; 166), выразительные движения создают образ партнера по общению, тем самым занимая первостепенные позиции в социальной перцепции (93/12; 215; 221). При этом именно кинесической структуре принадлежит приоритет в создании образа партнера по общению (93).
Процесс формирования образа другого предполагает возможность видения за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей (82, 214).
Экспрессия внешности в современных исследованиях изучается в разных ключах: формирования суждений о человеке по его фотографии (1; 24) выявлений наиболее информативных черт внешности (68; 139; 24), определения точности опознания внешнего облика в ситуациях маскировки и влияния установок на адекватность отражения внешнего облика (182; 24), сопоставления идеальных портретов внешности и индивидуальных тезаурусов (83, 24).
Очевидна соотнесенность интерпретации внешности не только с физиогномикой, хотя и не отрицаемой, но существующей в стереотипах. Наукой доказана связь экспрессии внешности с психологическим содержанием личности, появляющаяся благодаря общению людей (141; 1). Однако, в число физических характеристик несомненно включены и выразительные движения (24, 117), что возвращает нас к вопросу восприятия и понимания личности партнера по общению при помощи экспрессии движения.
Согласно В.Н. Панферову (139), восприятие и интерпретация невербального поведения составляют два разных уровня познания. Причем, термины понимание и интерпретация используются как близкие (102). В одних случаях интерпретация предшествует пониманию (198; 199), в других случаях следует сразу за ним (93; 182). Присутствие же понятия «опознание» когда речь идет о деятельности восприятия (93, 45; 192, 193) объясняет использование в дальнейшем этих терминов как равнозначных. Ряд исследователей указывают на единство чувственного и логического как в опознании, так и в
14
понимании и интерпретации (24; 93; 139; 198; 199). Чувственный компонент отождествляют с эмпатией - способностью сочувствовать и сопереживать другому (24; 93; 198; 199) и называют одним из способов опознания эмоций (198; 199; 93). Аффективным компонентом познания другого становятся моменты «вживания» и «возврата в себя» (14), готовность «принять мир чувств другого» (207).
В отечественной психологии опознание невербального поведения человека рассматривается с позиции общепсихологической теории отражения и познания окружающего мира (4; 24; 93). А.А. Бодалев подчеркивает общность законов формирования у человека образа предмета и формирования образов людей, хотя при наличии в роли объекта человека познание приобретает новые черты (24, 101).
Основным законом зрительного опознания является положение об одномоментном опознании воспринимаемого объекта, причем основой служит не ряд обнаруженных признаков, а совпадение объекта с интегральным, не-разлагаемым эталоном (192). И, действительно, «... лицо, к которому относится человек, представляет не раздражитель, не совокупность раздражителей, а их системное единство...» (124, 165). Данные положения нашли отражение в работе Н. Фрийды (239), где процесс опознания рассматривается как генеральный (обобщенный, целостный). На значимость целостности поведения для понимания экспрессии чувств указывал П.М. Якобсон (144). М.И. Жинкин (60) рассматривал мимическое действие как целостную синтаксическую структуру. В.А. Лабунская так же отличает единую целостность выражения как индикатора, как сигнала (93, 12). «За единицу анализа, — пишет В.А. Лабунская, - должна быть принята совокупность координированных движений мышц всего лица» (93, 21).
По определению М.С. Шехтера (142; 193), процесс опознания состоит в отнесении предъявляемого объекта к какой-либо известной, зафиксированной в памяти категории, при этом основой является процесс сличения, устанавливающий, которому из зафиксированных в памяти следов соответствует предъявленный стимул.
Указывается не только на необходимость подготовки определенного круга эталонов памяти, но и на формирование «текущего образа» (192, 23). У В.А. Лабунской находим полное соответствие представлений о процессе опознания невербального поведения человека: «основными составляющими процесса опознания ... являются формирование перцептивного образа и сличение этого образа с хранящейся в памяти системой эталонов» (93, 43).
Множество «степеней свободы окружающих объектов» и вариабельность условий их проявления (62, 255) - определение, в полной мере относящееся к экспрессии, преодолевается «саморегулированием перцептивного действия, механизмами обратной связи, приспособления к особенностям исследуемого объекта» (62, 256). При этом выбор интерпретации сенсорных данных, соответствующих миру реальных объектов, считается вероятностным, что позволяет рассматривать перцепцию как способность к решению проблем (54, 262).
15
Формирование «текущего образа» М.С. Шехтер связывает с «базовыми» процессами различения, идентификации, синтезирования выделенных и уточненных элементов в одно интегральное образование» (192, 24). Однако, как отмечает В.П. Зинченко, «трудно провести грани между действиями обнаружения, различения и идентификации» (62, 256), но существует место каждого из этих действий в структуре развитого восприятия. «Челночный характер» построения образа (192) подтверждается у В.П. Зинченко такой характерной особенностью перцептивной модели как её непрерывное соотнесение с оригиналом в процессе построения (62, 253). Это является результатом синтезированного образа восприятия и обеспечивает широкую ориентацию субъекта в окружающих условиях, пластичное поведение в изменяющейся среде, и может повысить успешность действий в будущем (80, 26).
Подобным образом «нижний полюс сличения» (192, 23) формируется и при наличии на месте объекта восприятия человека (182; 239). В.Н. Панферов (189) говорит о зависимости точности определения эмоций от умения анализировать признаки их выражения. А. А. Бодал ев, В. А. Лабунская, отмечая свернутость опознания на высших ступенях (193, 39; 93, 44), предупреждают о возможности получения неадекватного впечатления при отсутствии перед сличением основы из запечатленных признаков. Специфичность процесса опознания невербального поведения состоит в неосознанности обнаружения признаков и их использования в опознавательном акте, что подтверждается данными об обнаружении лживости в случаях рассогласования вербального и невербального поведения (213; 214; 123; 44).
Получаемый через различные системы отражения невербального поведения человека образ можно рассматривать как «вид информации, при посредстве которого осуществляется управление человеческими действиями» (62, 254). В случае несоответствия этой информации представлению субъекта общения о ходе и достижении результатов, «признаки - сигналы» переходят из разряда осведомительных в разряд регулятивных (23, 200). Основными функциями «информационных систем» называют регуляцию и обслуживание поведения (62, 253), которое служит целям реализации потребности в определенных объектах и в определенных обстоятельствах (3, 158).
Архитектура подобного поведенческого акта может быть нейрофи-зиологически аргументирована с позиций теории функциональной системы (7, 133). Восприятие другого можно представить как получение, обработку и синтез информации, необходимой для адаптации к ситуации, к особенностям партнера по общению. Нейрофизиологическим коррелятом построения «текущего образа» и сравнения его с хранящейся в памяти системой эталонов является стадия афферентного синтеза - «узлового механизма функциональной системы» (7, 125). Мозговой структурой, являющейся «первым местом «встречи» сочетаемый афферентации» является гиппокамп (138, 157).
Результатом происходящих на данной стадии процессов является формирование решения и афферентной модели ожидаемых результатов -«акцептора действия» (7). Опознание позволяет составить программу своих дальнейших действий и представить результат. При совместной деятельности
16
гиппокампа и коры отбираются те внешние стимулы или их следы, которые ранее сопровождались удовлетворением данной потребности. Механизм обратной афферентации, представляющий получение человеком информации о результатах его собственных действий в ходе достижения желательных целей, чаще всего находит отражение в невербальном поведении в виде контакта глаз, зеркальной позы, одинаковой мимики (195). Это подтверждается реакциями людей на физически искалеченного интервьюера (178; 195), изменениями в поведении младенцев при обращении к ним застывших, маскообразных лицах ухаживающих взрослых (114; 222), разными вербальными реакциями и оценками положительных и отрицательных эмоциональных состояний людей на фотографии (178).
Важным моментом в этом процессе становится «эмоциональный компонент удовлетворенности или неудовлетворенности» (7, 132). Мозговым субстратом данного компонента признают формирование эмоциональной окраски стимулов, что ведет к выделению доминирующей мотивации, подлежащей первоочередному удовлетворению (138, 157; 138, 158).
При социально-перцептивном подходе этот механизм носит название обратной связи и «...позволяет на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата ... корректировать свое последующее поведение, заменяя используемые способы взаимодействия новыми» (24, 204). Данный механизм соотносим с потребностно - информационной теорией эмоций (172; 253) и может быть рассмотрен с позиций гармонизации и повышения целесообразности нашего поведения (7, 130). Он же является необходимым элементом включает опознание эмоционального состояния человека.
Современное состояние проблемы выразительных движений, достигнутый уровень знания не только описательного, но и причинно — следственного характера не были бы достигнуты без большого количества исследований, берущих своё начало ещё во времена Гиппократа. Попытки периодизации, определения основных этапов, направлений, современных вопросов истории выразительных движений предпринимались рядом авторов (118; 13; 75; 26; 93) и позволили обобщить материал.
Согласно научным данным (118), выразительные движения до XVIII -XIX века были предметом исследования врачей, патопсихологов, психиатров, невропатологов, имели диагностическое и прогностическое значение, служили клиническим целям. Ученые XIX века Ч. Бэлл, Пидерит, Дюшен определили анатомо - физиологические основы и динамику развития мимики. Имя Ч. Дарвина большинство ученых связывают с отдельной эпохой в исследовании выразительных движений (24; 13; 118; 93). Несомненной заслугой ученого стал эволюционно - биологический подход к исследованию выразительных движений и открытый на этой основе принцип первоначальной биологической целесообразности выразительных движений (55). Первое межкультурное исследование выразительных движений позволило Ч. Дарвину сделать вывод о неизменных паттернах эмоциональных состояний как основе опознания их представителями всех рас. Это положение стало направляю-
17 |
