4 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Образование Российской Федерации как независимого суверенного государства актуализировало задачу становления новой отечественной системы школьного исторического образования. Однако решение этой задачи вызывает значительные трудности как объективного, так и субъективного характера и требует согласованных усилий российского научно-педагогического сообщества.
Школьное образование, в том числе историческое, в России не в полной мере отвечает потребностям и запросам человека и общества. В условиях глобализации системе российского образования свойственны общемировые тенденции. Элементы кризиса в мировой системе образования проявляются в том, что человек в своем развитии отстает от динамично развивающего мира, не воспринимает глобальные информационные потоки и не овладевает современной методологией работы с информацией. Выпускник школы за годы обучения не приобретает опыт самообразования и применения своих знаний в разнообразных жизненных ситуациях. В результате в современном мире снижается личная и социальная ответственность человека за содержание и результаты собственной жизнедеятельности.
На рубеже 1980-1990-х гг. радикальные изменения произошли в теории и методологии общественных наук, включая историческую науку. Господствовавшие в общественных науках в течение нескольких десятилетий марксистская философия и методология утратили свое монопольное положение. Критическому анализу подверглась формационная теория всемирно-исторического процесса, которая в СССР выполняла функцию теоретической основы академической истории и истории как школьного учебного предмета. Результатом этого стал отказ в теории и методологии науки от монодоктринального подхода.
5
Школьное историческое образование, которое в СССР традиционно строилось на основе официальной государственной идеологии и достижений исторической науки, в конце 1980-х гг. оказалось в состоянии теоретико-методологической неопределенности, размытости методологических и ценностных ориентиров. Существовавшие в СССР идеологические и научные подходы к школьному историческому образованию потеряли актуальность, а принципиально новые подходы только формировались и не достигли уровня философско-методологического синтеза. Попытки опереться в этом поиске на работы дореволюционных российских и зарубежных ученых историков и педагогов часто носили конъюнктурный характер, а само наследие этих авторов нуждалось в системном научном анализе с целью выявления концептуальных историко-педагогических идей, которые представляли актуальность для становления в России принципиально новой системы школьного исторического образования. При этом сам процесс становления новой отечественной системы школьного образования (этот процесс в официальных документах Минобразования РФ классифицировался как реформирование и модернизация образования) объективно затруднялся тем, что Россия в 1990-е годы переживала период социальной трансформации, который еще не завершен.
Разрушение целостности существовавшей в СССР системы образования стало болезненной проблемой не только для педагогов, но и для всего общества. В ходе трансформации России в постсоветское государство процессы переосмысления советского педагогического наследия совпали по времени с критическим положением системы образования.
Новое понимание места и роли образования в российском обществе формулируется в ряде основополагающих государственных документов -Законе РФ «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где. устанавливается принцип приоритета
6
образования в государственной политике, определяются стратегия и основные направления развития образования.
Большая роль в решении этих задач отводится школьному историческому образованию, которое является важным инструментом формирования исторического сознания молодежи и преемственности поколений. Содержание истории как учебного предмета призвано помочь школьникам освоить культурно-исторические традиции своего и других народов, интегрироваться в государственную целостность, идентифицировать себя в статусе гражданина России.
С учетом названных факторов — ¦ как социального, так и историко-педагогического характера актуализируется проблема определения эффективных путей развития системы школьного исторического образования как целостной педагогической системы с учетом мирового опыта и социокультурных особенностей современной России.
Решение этой проблемы предполагает аналитическое осмысление российского и мирового опыта, накопленного в области школьного образования, определения элементов этого опыта (ключевых историко-педагогических идей, принципов, тенденций, форм и методов и т.п.), которые могут представлять ценность для новой российской системы школьного общего образования в условиях XXI века. В первую очередь имеется в виду опыт стандартизации образования, существующая в мире практика 12-летней модели школьного обучения, уровневой и профильной дифференциации, компетентностного подхода, итоговой аттестации учащихся в форме тестирования, определение критериев результативности обучения в условиях вариативного образования в поликультурном обществе.
Таким образом, очевидна потребность глубокого научного осмысления стратегии развития российской системы школьного исторического образования, тем более, что к настоящему времени еще не созданы
7
фундаментальные историко-педагогические работы, целостно и всесторонне анализирующие тенденции, прогнозирующие перспективные направления развития школьного исторического образования в России в контексте мировом опыта и определяющие пути реализации концептуальных идей на практике.
Предпринятый нами анализ комплекса работ по теории и истории педагогики и образования (П.Ф. Каптерев, СИ. Гессен,. М.Н. Окаткин, Л.Н. Алексашкина, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, В.Г. Горецкий, Э;Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, В.Ф. Кривошеев, В.В. Краевский, A.F. Колосков, ИЛ.. Лернер, О.Е. Лебедев, А.В. Мудрик, А.И. Пискунов, 3.И. Равкин, В.И. Блинов, И.В. Суколенов, Б.К. Тебиев, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург и др.), теоретических работ по философии (Г.С. Батищев, М.С. Каган, И.С. Кон, В.Б. Миронов, А.С. Панарин, П.Г. Щедровицкий и др.), социологии (П.А. Сорокин, Л.Г. Ионин, А.И. Кравченко, B.C. Собкин и др.), культурологии (B.C. Бпблер, Б.С. Ерасов, СБ. Курганов и др.), психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) позволил выявить основные этапы развития школьного исторического образования, тенденции его развития в широком историко-педагогическом контексте.
В конце 1980—х годов в новый этап развития вступила отечественная историческая наука, признаками которого стали попытки заменить формационную парадигму академической истории и школьного исторического образования - цивилизационной. Рассматривались возможности применения культурологического, антропологического и других научных подходов к изучению и интерпретации прошлого. Результатом этих научных дискуссий стал отказ от монодоктринального, детерминированного взгляда на историю, что в свою очередь повлекло серьезные изменения в системе исторического образования (М.А. Барг, А.Я. Гуревич, А.А. Данилов, Н.В. Загладин, И.Н. Ионов, А.Ф. Киселев, А.Н.
Сахаров, И.В. Следзевский, В.И. Уколова, А.О. Чубарьян, Э.М. Щагин и др.).
Позитивные результаты в изучении системы школьного исторического образования в 90-е гг. XX в. были получены на основе осмысления процесса реформирования этой системы в условиях социальной трансформации российского общества (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, П.А. Баранов, A.M. Водянский, О.В. Волобуев, СИ. Козленко, А.Г. Колосков, М.В. Короткова, В.Ф. Кривошеев, О.ГО. Стрелова, М.Т.. Студен и кин, А.Н. Фукс и др.).
В отечественной педагогике конца XX в. - начала XXI в. фактически нет специальных работ историко-педагогического характера, посвященных современному этапу развития системы школьного исторического образования в России. Только некоторые аспекты этой проблемы рассматриваются в рамках исследований по проблемам обновления содержания, структуры общего образования, современных технологий, стандартизации образования и его нормативной базы (Л.А. Алексашкина, Л.Ы. Боголюбов, М.В. Богуславский, В.П. Беспалько, A.M. Водянский, B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.).
В условиях вариативности и децентрализации общего образования одним из приоритетных направлений научных поисков стала разработка подходов к стандартизации общего образования (В.В. Фирсов, B.C. Леднев, Э.Д. Днепров, В.Д. Шадриков, ВМ. Рыжаков, Н.П. Поличка, СЕ. Шишов, В.И. Баиденко и др.).
В подготовке федерального компонента государственного образовательного стандарта по истории на разных этапах участвовала большая группа ученых и педагогов (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, A.M. Водянский, Н.И. Ворожейкина, СИ. Козленко, М.В. Пономарев, К.Г. Митрофанов и др.). На рубеже XX и. XXI вв. были предложены перспективные подходы к проектированию регионального компонента
содержания общего исторического образования и компонента образовательного учреждения (С.И.Козленко, О.Ю.Стрелова и др.).
Одним из направлений развития отечественного школьного исторического образования является «компетентностный подход». Перспективы его внедрения в практику активно обсуждаются в педагогическом сообществе (О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, И.Д, Фрумин, С. Д. Эль конин и др.).
При осмыслении тенденций развития отечественного исторического образования нами использовались работы историков образования, дидактов, методистов, в которых были предприняты первые продуктивные попытки анализа процесса реформирования школьного исторического образования в Российской Федерации в 1990-е годы (Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, П.А. Баранов, В.В. Барабанов, А.Г. Колосков, В.Ф. Кривошеев, М.В. Короткова, О.Ю. Стрелова, М.Т. Студеникин, В.И. Уколова, А.П. Шевырев и др.).
Историографический анализ научной литературы и изучение практики становления системы школьного исторического образования в современных условиях позволили нам выявить ряд противоречий:
- между необходимостью определения приоритетов и направлений развития российской системы школьного исторического образования в современных условиях и явно недостаточным уровнем научной разработки этой проблематики;
- между системой концептуальных идей, определяющих содержание, формы и методы школьного исторического образования, и реальными возможностями государства, общества, системы образования адекватно реализовать их в педагогической практике;
- между изменившимися образовательными запросами граждан на получение качественного образования и недостаточным уровнем научного
10
осмысления тенденций и перспектив развития образования, отвечающего современным требованиям жизни человека в условиях глобализации;
между современными представлениями о целях и содержании школьного исторического образования и традиционной системой повышения квалификации учителей истории.
Эти противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования, которая заключается в поиске ответов на вопросы: как развивалась отечественная система школьного исторического образования в широком общественном и педагогическом контексте XX в.? Какие тенденции и почему приобрели устойчивый характер? Какие аспекты прошлого опыта имеют значение в современных условиях? Какие факторы тормозят процесс становления новой педагогической системы? Какие аспекты прошлого опыта имеют значение в современных условиях? Какие достижения зарубежной педагогической теории и практики можно использовать в российской системе школьного исторического образования? Какие изменения необходимо внести в подготовку учителей истории в рамках системы повышения квалификации?
Научная и практическая значимость данной проблемы обусловила выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Становление и развитие системы школьного исторического образования в современной России». Определение теоретико-методологических и историко-педагогических аспектов проблемы, разработка концептуальных подходов к её решению от методологического до организационно-педагогического уровня, определение перспективных направлений развития школьного исторического образования в современной России в начале XXI в. составляют основную цель нашего исследования. •
Объект исследования - школьное историческое образование в Российской Федерации.
11
Предмет исследования - историко-педагогический процесс становления и развития современной системы школьного исторического образования.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения, что развитие отечественной системы школьного исторического образования, отвечающей интересам современного российского общества и государства, может быть обеспечено при следующих условиях:
в широком социальном и педагогическом контексте будут выявлены историко-педагогические и теоретические аспекты процесса становления и развития этой системы на протяжении XIX — XX вв.;
- будет уточнен понятийный аппарат системы школьного исторического образования и конкретизированы его основные категории;
будут определены критерии периодизации процесса становления и развития исторического образования в России, уточнены хронологические границы основных этапов этого процесса;
- будут проанализированы тенденции функционирования и развития системы школьного образования на разных исторических этапах и их итоги;
- будут раскрыты основные факторы и условия, определяющие процесс трансформации системы школьного исторического образования, их влияние на эволюцию данной системы;
- будут выявлены и актуализированы приоритеты государственной образовательной политики Российской Федерации в области школьного исторического образования на современном этапе;
- будут определены основные направления и тенденции развития школьного исторического образования, которые должны быть учтены при подготовке и повышении квалификации учителей в современных социокультурных условиях.
12
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) определить основные компоненты системы школьного исторического образования, выявить связи между ними;
2) выявить критерии периодизации школьного исторического образования, обосновать предлагаемый вариант такой периодизации;
3) выявить основные тенденции развития исторического образования в Российской Федерации в 90-е гг. XX — начале XX1 в.;
4) проанализировать факторы и условия, определяющие основные направления развития отечественной системы исторического образования в современной России;
5) изучить международный опыт развития школьного исторического образования с целью выявления его перспективных аспектов, определения степени и границ его восприятия отечественной системой исторического образования;
6) выявить степень влияния государственной политики на развитие системы школьного исторического образования;
7) определить перспективные направления повышения квалификации педагогов-историков, реализация которых повысит эффективность системы школьного исторического образования.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории познания, философские принципы единства формы и содержания, идеи о сущности исторической науки, социальной и политической обусловленности ее формирования, деятельностной природе образования (обучения), воспитания и развития личности. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, единства логического и исторического, социальной
13
детерминированности педагогических явлений и учения о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения.
Наш подход к исследованию проблемы базируется на следующих теоретических основаниях:
- конкретно-историческом подходе к истории педагогики и образования (М.И. Демков, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, А.В. Овчинников, Л.А. Степашко и др.);
- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендровская, О.Г. Грохольская, Г.В. Корнетов, З.И. Равкин и др.);
- теории содерэ!сания обгцего образования (М.Н. Скаткин, В.Г. Горецкий, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, В.И. Загвязинскпй, И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина и др.);
- теории педагогической деятельности, подготовки педагогических кадров (Б.З. Вульфов, И.И. Зарецкая, Л.П. Ильенко, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин);
теории развития личности, познавательной деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн);
- методологии системного подхода и теории гуманитарных систем (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, И.Р. Пригожий, Г. Хакен, Э.Н. Гусинский, A.M. Моисеев и др.).
методологии педагогических исследований (О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).
- современных концепциях гуманитаризации и гуманизации содер.жания образования и прогресса обучения (Н.Д. Никандров, В.Ф. Кривошеев, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, А.С. Запесоцкий и др.);
- теории ценностей (А.Ф. Лосев, М.С. Каган, З.И. Равкин и др.);
14
концепции воспитания учащихся. отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.);
KOHitenifitu культурно-исторической педагогики и культурологии образования (Е.А. Ямбург, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова и др.);
- концепции эволюции образования в мировой цивилизации (В.Б. Миронов и др.).
Источниковой базой исследования являются прежде всего фундаментальные историко- педагогические труды ученых, общественных деятелей и педагогов, в которых рассматриваются проблемы исторического образования и воспитания подрастающего поколения в разные периоды прошлого и современности. В исследовании широко использованы материалы периодики, воспоминания организаторов российского образования, историографические обзоры, библиографические указатели, антологии педагогической мысли, опубликованные и архивные документы.
Автор использовал нормативные, инструктивные и информационные документы Минобразования России по проблемам исторического образования - материалы коллегий Минобразования России, опубликованные и рабочие материалы Департамента общего образования Минобразования РФ, информационные и методические письма, аналитические материалы, альтернативные проекты реформирования школьного исторического образования в Российской Федерации, разработанные разными научными коллективами по заказу Минобразования РФ (ИСМО РАО, Институтом общего образования МОиН РФ, ВНИК «Школа», МИРОС и др.).
В своем исследовании мы опирались также на директивные, нормативно-методические и информационные материалы региональных органов управления образованием.
15
В своем исследовании автор опирается на данные российских и международных научных исследований, в том числе материалы институтов РАН, РАО, Института общего образования МОиН РФ, Академии ПКиПРО, МИРОО, Международного института по исследованию учебной литературы им. Георга Эккерта (Германия).
Привлечение этого комплекса источников позволило выявить ведущие тенденции развития российской системы школьного исторического, определить возможные перспективы её развития в начале XXI века.
Методы исследования
Для решения поставленных задач нами применялись две группы методов — аналитические и моделирующие. В процессе исследования' был использован комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям и сущности поставленных теоретических и практических проблем:
- изучение и анализ педагогической, исторической, психологической, философской, социологической, науковед чес кой и методической литературы; нормативных, инструктивно- методических, информационных документов Минобразования России;
- различные виды теоретического анализа: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный, функциональный;
- методы моделирования, прогнозирования педагогических систем;
- наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование.
Организация и этапы исследования:
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1990- 1996 гг.) — поисково-теоретический. На этом этапе проводился анализ источников, изучение отечественной и зарубежной научной литературы - историко-педагогической, философской,
16
исторической, социологический. диссертационных исследований, нормативных и инструктивных документов Минобразования РФ по вопросам реформирования системы общего образования; проводилось изучение практического опыта общеобразовательных учреждений в области реформирования исторического образования. Проведенный анализ стал основой для определения исходных теоретических позиций диссертационного исследования. формулирования концепции
периодизации, формирования понятийного аппарата исследования -гипотезы, задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретико-методологических основ становления и развития системы исторического образования в современной России. Накопленные на этом этапе данные стали основой для формулирования предложений лаборатории исторического образования Института общего образования МО РФ по стратегии развития школьного исторического образования на переходный период при подготовке коллегии Минобразования РФ по этому вопросу (декабрь 1994 г.).
Второй этап (1997 - 2002 гг.) —¦ научной разработки проблемы исследования. На этом этапе разрабатывалась концепция исследования, происходило осмысление исследуемого процесса, разрабатывались и уточнялись научно-педагогические основы развития системы школьного исторического образования, определялись компоненты положительного опыта в развитии образования, которые внедрялись в практику через федеральную систему повышения квалификации педагогических кадров в рамках деятельности созданной диссертантом кафедры исторического образования Академии ГЖиПРО. Основным содержанием этапа стали: а) анализ собранных статистических сведений о переходе школ на концентрическую структуру образования, выявление трудностей в этом процессе, формулирование методических рекомендации методистам и педагогам по преодолению возникших затруднений; б) осмысление
17
процесса становления вариативного исторического образования, результатов разработки и внедрения в практику элементов государственного образовательного стандарта (обязательного минимума содержания, требований к учащимся, Базисного учебного плана); в) изучение предварительных итогов создания нового поколения учебной литературы по истории для учащихся общеобразовательных учреждений, г) разработка критериев экспертизы учебников и их апробация в практике работы секции исторического образования " Федерального экспертного совета Минобразования РФ для формирования федерального перечня учебников; д) разработка критериев экспертизы учебников истории, рекомендованных для апробации в рамках широкомасштабного эксперимента Минобразования РФ по обновлению структуры и содержания общего образования, участие автора в проведении этой апробации в составе рабочей группы Минобразования РФ. На этом этапе апробировались возможности федеральной системы повышения квалификации педагогических кадров как механизма развития школьного исторического образования- Создавались учебные и программно-методические материалы по разным аспектам исследуемой проблемы для апробации в системе повышения квалификации педагогов-историков.
Третий этап (2003- 2004 гг.) — обобщающий. Содержанием этапа стала систематизация и интерпретация полученных данных, обобщение и рефлексия теоретических и практических результатов исследования, включая выявленные тенденции развития системы школьного исторического образования, разработка концептуальной модели становления и развития системы исторического образования как историко-педагогической реальности, формулирование выводов, оформление материалов исследования и издание научных монографий по теме исследования.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обусловлены: целостной и непротиворечивой |
