Введение
Актуальность исследования.
«Учитель создает нацию». В этом древнем и мудром изречении заключён социальный и гуманистический смысл учительского труда. На протяжении всей человеческой цивилизации в структуре общественного разделения труда сформировалась и получила мощное развитие особая социальная функция, которая и породила профессию учителя, предназначенную через осуществление специфической деятельности готовить подрастающие поколения к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.
Учитель всегда был, есть и будет центральной фигурой учебно-воспитательного процесса в школе. Без учителя нет школы. Без высококвалифицированного учителя не разрешима ни одна проблема, стоящая перед общеобразовательной школой. Народное образование в любой стране мира всегда страдало не столько от недостатка школьных зданий, оборудования, учебно-наглядных пособий и прочих средств обучения, значение которых трудно переоценить, сколько от нехватки хорошо подготовленных учителей.
Сегодня, в начале нового века, все более отчетливо и остро перед государством и обществом встает проблема подготовки учителя, почему большинство правительств в мире стремятся реформировать педагогическое образование.
В настоящее время и в КНР и России идут реформы образования. В 1950—1960 гг. в КНР образование прежде всего направлялось идеями и методами, разработанными в СССР. Сейчас в дополнение к этому используются идеи и методы, заимствуемые из стран Запада. Кроме того, китайские ученые учитывают и национальные особенности при создании педагогической теории, прежде всего теории воспитания.
В Китае самые большие масштабы образования в мире, реформирование образования началось после реформ экономики и политики 80-х гг. XX века. Однако, если в течение 90-х гг. акцент был на всестороннем развитии учащихся («Сучжи Цзяоюй»), то в начале XXI века началась глубокая образовательная реформа, к примеру, внедрение учебников нового поколения и новых государственных образовательных стандартов. Но существует ещё много проблем. Среди них выделяются: сохранение ориентации на учебу и поступление в вуз как единственную цель работы школы; авторитарные отношения учителей к учащимся;
• недостаточность подготовки выпускников к жизни; разрыв в ценности
образования для школы, семьи и общества. Современная ситуация в сфере образования КНР требует все более высокого уровня профессионализма педагога. Очевидно, что достижение этого напрямую связано с реформой педагогического образования. Изучение и использование опыта российских коллег по этой проблеме имеет для педагогики КНР большое теоретическое и практическое значение.
Современная реформа педагогического образования в России началась ещё в середине 80-х гг. в СССР.
•' В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании»,
утверждавший гуманистические принципы образования. С принятием Закона школьная реформа вышла на государственный уровень. Однако в условиях проведения экономических преобразований ее реализация осложнялась сокращением государственного финансирования системы образования и падением уровня жизни основной массы населения.
В конце 90-х гг. положение в школе стабилизировалось. Были обновлены образовательные стандарты и санитарные нормы. В 2000 г. была
л принята концепция модернизации системы образования страны в целом,
предусматривающая увеличение финансирования, повышение качества образования, переход к 12-летнему обучению в средней школе, введение
единого экзамена для выпускников. Сфера высшего образования была т
перестроена на принципах вузовской автономии и академических свобод.
Количество вузов быстро увеличивалось. Соответственно, можно говорить о том что в сфере реформы педагогического образования в России были получены определенные результаты.
Сравнение путей и средств реформирования образования в КНР и
России даст возможность определить общие и особенные черты, а также
дать на предположительном уровне обоснованные рекомендации по
использованию опыта реформирования образования в наших
•) дружественных странах.
Цель исследования: сравнить реформы педагогического образования в Китае и России и выделить общее и частное в этих реформах.
Объект исследования: развитие педагогического образования в Китае и России.
Предмет исследования: теоретические основы и практика реформирования педагогического образования.
Задачи исследования:
1. Провести историко-теоретический анализ развития педагогического •) образования в современном мире.
2. Определить тенденции реформирования педагогического образования в развитых странах.
3. Охарактеризовать изменения структуры и содержания педагогического образования в Китае и в России в конце XX -начале XXI века.
Методологическую основу исследования составили системный подход к изучению образования в целом; идея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.
Теоретическую базу исследования составляют труды философов и педагогов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания и
образования в различные исторические эпохи. Учитывались результаты теоретических исследований в области:
- истории образования и педагогического образования (в России -А.И. Пискунов, А.Н. Джуринский, К.И. Салинова, ЯМ. Нейматов, Г.Б. Корнетов, Ф.Г. Паначин, в Китае - Мао Лижуй, Чэнь Цзинпань, Цао Фу и др.), гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Лу Цзе, Чжу Сяомань и др.)
- психолого-педагогической профессиональной подготовки учителя в современных условиях (в России — В.А. Сухомлинский, Н.Д. Никандров, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, В.Л. Матросов, Ф.Г. Паначин, в Китае — Гу Минюань, Чжу Сяомань, Чжан Яньцзин, Ли Цзилун, Чэнь Юнмин, Лю Цзе, Гуань Пэйцзюнь, Ма Ли и др.);
- сравнительной педагогики (в России - А.Н. Джуринский, Б.Л. Вульфсон, Н.Е. Боревская, Г.А. Андреева, в Китае - Ван Чэнсюй, У Вэнькай, Чэнь Юнмин, У Шиин и др.).
Методы исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования, включавший теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы; изучение и анализ государственных образовательных стандартов подготовки студентов в области педагогики; беседы со студентами и преподавателями; изучение и обобщение педагогического опыта.
Научная новизна исследования состоит в том, что, при наличии в России достаточного количества описательных и аналитических трудов по образованию в КНР, работ собственно сравнительного плана о реформе системы образования в России и КНР нет. Поэтому исследование, выполненное в рамках сравнительной парадигмы, будет одной их немногих
работ такого рода, выполненных в последние годы в условиях изменившегося политического и образовательного пространства в наших двух странах.
В работе выявлены некоторые общие характеристики и тенденции реформирования подготовки учителя в развитых странах (переход к подготовке учителя почти исключительно в университетах; гибкость и разнообразие программ подготовки учителя; повышение требований к начальному уровню подготовки учителя; разнообразие программ повышения квалификации учителя; постепенное и медленное, но все же '• постоянное повышение требований к собственно профессиональной
подготовке учителя). В сравнительном плане раскрыты особенности подготовки учителя в России и Китае, направления реформ педагогического образования в двух странах.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты раскрывают возможности совершенствования процесса профессиональной подготовки учителей в Китае и в России. Сравнение подходов к реформированию управления образованием, содержания (школьного) образования, подготовки учителя даёт возможность более * четко представить объем и направления работы в этих областях в КНР.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для совершенствования подготовки учителя в Китае на основе более ранних современных изменений и богатой истории педагогического образования в России. В частности, необходимо усиление теоретической составляющей в содержании подготовки учителя; сознательное проведение гуманитаризации в подготовке
учителя-предметника по естественнонаучным и точным направлениям g, школьного образования; необходимо также сделать больший акцент на
содержательных, а не только структурных изменениях в педагогическом образовании. С другой стороны, на предположительном уровне можно
утверждать, что Китай более смело проводит структурные изменения на основе опыта развитых стран (Запада и Японии), и это могло бы быть учтено в России.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых использовался комплекс методов исследования, адекватных поставленным задачам.
На первом этапе (2001-2003 гг.) анализировалась литература, изучался практический педагогический опыт; уточнялись проблема, задачи; использовалось включенное наблюдение.
'•) На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилось изучение теоретических
аспектов исследуемой проблемы; обсуждались вопросы по теме с учеными России и Китая.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) обобщались результаты проведенного исследования, одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Успешное реформирование педагогического образования требует серьезной государственной поддержки и финансирования.
•) Стремление опираться только на внутренние резервы высших
педагогических школ (университетов) приводит лишь к кажущейся экономии в краткосрочном плане и замедляет темпы необходимых изменений.
2. Наблюдается общемировая тенденция реформирования педагогического образования, связанная с повышением требований к подготовке учителя и переходом от унификации и единственной модели (с особенностями в каждой стране) к большей гибкости, разнообразию и открытости.
3. Отмечается также (хотя и не вполне однозначно в разных странах) тенденция интеграции первоначальной подготовки учителя и
повышения квалификации работающего учителя в рамках единой модели непрерывного педагогического образования. 4. Российское педагогическое образование сформировалось много раньше китайского. Китайское педагогическое образование, формируясь и развиваясь в процессе изучения опыта Японии, США и СССР, создает свою систему и собственную специфику. В период реформ педагогического образования в двух странах в каждой приоритетным является своё направление: в Китае больше акцентируется реформа системы и структуры педагогического образования, в России большее внимание уделяется обновлению содержания образования и созданию новых образовательных стандартов. Хотя в последние 10 лет реформирование педагогического образования в Китае проходит быстрее, чем в России, в целом качество подготовки учителя в России выше, чем в Китае, соответственно, китайские ученые должны во многом учиться у своих российских коллег.
Апробация результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики и кафедры высшего образования факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Материалы исследования получили отражение в 3 публикациях и докладах в Китае (в Юго-восточном университете и Чунцинском педагогическом университете). Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, охарактеризованы его методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и надежность полученных результатов; указаны база, этапы, методы научно-педагогического
10
исследования; представлены положения, выносимые на защиту; показаны апробация полученных результатов.
В первой главе «Подготовка учителя в современном мире: основные тенденции» рассматриваются теоретические основы проблемы исследования; раскрывается краткая история развития педагогического образования; анализируется статус учителя в современном мире; проводится анализ реформ педагогического образования за пределами Китая и России; характеризуются направления развития педагогического образования в развитых странах.
'• Во второй главе «Теоретические основы и практика реформирования
педагогического образования в Китае и в России» анализируются положение педагогического образования в Китае и в России; выявляются недостатки этих систем и причины реформ подготовки учителя в двух странах; обосновываются направления реформирования структуры педагогического образования, содержания обучения и воспитания будущих учителей в Китае и в России; определяются направления развития педагогического образования; намечаются перспективные пути дальнейших исследований.
* В заключении делаются выводы о результативности проведенного
исследования, обобщаются его результаты.
В разделе «Список литературы» содержится список работ по исследуемой теме, а также список источников и материалов, использованных для анализа. Список включает в себя 231 наименования, из них на китайском и английском языках — 101. В работе содержится 17 таблиц и 1 рисунок.
и
Глава 1. Подготовка учителя * в современном мире: основные тенденции
1.1. Краткая история педагогического образования: основные проблемы
Когда появилось человечество, тогда возникла необходимость в обучении. Но образование стало профессиональной сферой общества только тогда, когда появились учителя.
19) Учитель - это педагогическая профессия и должность в системе общего
и профессионально-технического образования. Лишь на первый взгляд учитель — профессия может показаться только ретранслятором знаний. На самом деле - это высокая миссия, предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке. «При очевидной массовости педагогической профессии для овладения ею оказывается необходимой достаточно жёсткая структура способностей и качеств, определённая социально-психологическая предрасположенность личности» (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990).
« Учитель всегда был, есть и будет центральной фигурой
учебно-воспитательного процесса в школе. Без учителя нет школы. Без высококвалифицированного учителя неразрешима ни одна проблема, стоящая перед общеобразовательной школой. «Народное образование в любой стране мира, пожалуй, всегда страдало не столько от недостатка школьных зданий, оборудования, учебно-наглядных пособий и прочих средств обучения, значение которых трудно переоценить, сколько от нехватки хорошо подготовленных учителей» (Ф.Г. Паначин, 1979).
Сегодня вопрос нехватки хороших учителей встал ещё острее. «Образование на современном этапе вошло в период основательной качественной трансформации, причем одной из самых приоритетных задач
12
в этой области явилась задача подготовки педагогических кадров, способных эффективно, творчески и с энтузиазмом работать в совершенно новых, динамичных условиях современной педагогической действительности» (Мижериков В.А., Ермоленко М.Н., 2002).
Присущий современной цивилизации динамизм в значительной мере изменяет социально-педагогические функции учителя, который из традиционного «педагога-предметника» всё более превращается в организатора процессов, формирующих личность ученика. Школа выступает сферой духовного производства, результат которого - не просто
« присвоение новых знаний, целей, ценностей и личностных смыслов, но
раскрытие сущностных сил и деятельных способностей растущего человека. «При массовом характере учительской профессии государство и общество объективно заинтересованы в создании надлежащих условий для подготовки учителя, для его полноценной профессиональной реализации. От успешности педагогической деятельности учителя зависит будущее каждой нации и, в конечном счёте, судьба мировой цивилизации» (Б.М. Бим-Бад, 2002). Поэтому все страны стараются готовить больше учительских кадров, которые могут качественно справляться со своими
т) обязанностями. В связи с этим возникает необходимость в реформировании
педагогического образования.
Здесь необходимо сравнить два понятия: «педагогическое образование» и «подготовка учителей». В российской педагогике различие этих понятий небольшое, в некоторых странах (в т.ч. и Китае) в последние годы преобладает именно подготовка учителей вместо педагогического образования.
В русской педагогике педагогическое образование - это система подготовки специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) образования. К этим специалистам относятся также преподаватели общеобразовательных дисциплин профессиональных
13
учебных заведений, педагогический персонал учреждений дополнительного образования, социальные работники и др. «Иногда термином педагогическое образование обозначается профессиональная подготовка всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколении» (Б.М. Бим-Бад, 2002).
Специфика педагогического образования определяется повышенными социальными требованиями к профессиональной деятельности и к личности учителя, воспитателя как субъекта педагогического общения и учебно-воспитательного процесса. «Педагогическое образование >т направлено на решение двух комплексов взаимосвязанных задач: во-первых,
содействовать социально ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравственной и гражданской зрелости) и, во-вторых, способствовать профессиональному становлению и специализации в избранной области педагогической деятельности. Развитие личности педагога - цель, основа и условие эффективного профессионального образования» (там же).
В Китае педагогическое образование представляет собой один из видов профессионального образования, цель которого - подготовить учителей т («Китайская большая энциклопедия - образование», с.319). Оно тесно
связано с направленной подготовкой учителей, их воспитанием и обучением. Обычно предполагается, что этот процесс происходит только в педагогических училищах, колледжах, институтах и университетах.
В начале нового тысячелетия в Китае появилось новое понятие — «подготовка учителей». Объём этого понятия намного шире, чем «педагогическое образование». Это понятие относится не только к подготовке учителей в педагогических учреждениях, но и к повышению их квалификации во время работы. В это понятие включено среднее, неполное высшее, полное высшее образование, магистратура и аспирантура.
Такой подход впервые был обозначен в официальном документе
14
Правительства Китая - «Постановление по реформе и развитию общего образования» (май 2001 г.). В этом документе предполагалось в рамках процесса формирования модели непрерывного образования обратить внимание на весь процесс подготовки учителей и повышения их квалификации, признать систематичность, профессионализацию, непрерывность развития профессиональной компетенции учителей.
Таблица 1. Различие двух понятий в Китае
•
Педагогическое образование Подготовка учителей
Время появления 100 лет тому назад В последние 5 лет
Область исследования Педагогические училища, колледжи, институты и университеты. Весь процесс подготовки учителей и повышения их квалификации.
В связи с этим значение китайского понятия «подготовка учителей» может быть приравнено к тому значению, которое вкладывается в российское понятие «педагогическое образование». Поэтому здесь будет использоваться только понятие «педагогическое образование», принятое в российской педагогической науке.
В давние времена лишь меньшинство людей имело право учиться в специальных учреждениях или дома. Учитель как «переноситель» некоторых святых или руководящих идеей общества был представителем господствующих классов, своего рода священником. В тот период было необязательно создавать специальные учреждения педагогического образования, учителями работали лица без специальной подготовки: чиновники, учёные, священники.
Когда началось формирование школы как специального института, те, кто хотел работать учителем, должен был соответствовать определенным требованиям, хотя они были совсем невысокие: например, в ранней Европе любой грамотный человек мог стать учителем. Некоторых учителей нанимали церкви (в миссионерских школах), некоторых - местные власти.
15
Часто учителями работали те, кто не мог зарабатывать на жизнь другими способами. Профессией работа в школе была для немногих. Чему учить, как учить, когда учить, всё зависело от учителя. В целом образование того времени находилось в мало организованном состоянии из-за того, что считалось, что не надо особо готовить тех, кто работает в школе (Чжан Яньцзни, 2001).
По мере того, как правительства некоторых европейских стран организовывали начальные школы, возникла необходимость иметь достаточное количество учителей. Сначала критерии выбора и требования к
щ качеству работы были совсем низкие: пристойное поведение, религиозность
и отсутствие других занятий, вредных для дела воспитания и обучения. Тогда большинство учителей набиралось из ремесленников (Чжан Яньцзни, 2001).
Вслед за распространением обязательного образования и осуществлением системы преподавания по классам было признано, что, хотя просто грамотный человек может работать учителем, без специальной подготовки и тренировки он не может стать хорошим учителем и отрицательно влияет на качество и результат образования. Начальные
•) школы, созданные и развивавшиеся в процессе распространения
образования, должны были иметь учителей, не только имеющих соответствующие знания, но и соответствующие способности к обучению, воспитанию и управлению. Ввиду того, что была осознана необходимость специально обучать и готовить учителей, во многих странах начали организовывать специальные учреждения педагогического образования.
Вначале учителя готовились при некоторых хороших начальных или средних школах. Постепенно требования к организации подготовки учителей повысились, поэтому начали создавать специальные педагогические учреждения для подготовки учителей нужного качества и в необходимом количестве. Самое раннее педагогическое образование
17
университета США создал «модель микрообучения» (the Microteaching in Teacher Education)( M.D. Gall, 1992). Благодаря этой модели, вопрос увеличения количества педагогов решился, однако, за это пришлось поплатиться, т.к. в процессе овладения студентами и учениками данной методикой мысль о том, что «можно эффективно работать только, если овладеть всеми техниками», передалась всем учащимся и постепенно они потеряли желание и способность анализировать и осознавать сам процесс обучения. Этот вариант подготовки учителей, естественно, не может подойти для тех учителей, которые хотят по-настоящему посвятить себя делу образования.
В 60-е гг. XX в. перед большинством стран встала серьёзная проблема дефицита учителей, из-за чего были применены разнообразные меры: увеличение количества учебных заведений педагогического образования среднего звена, сокращение сроков обучения и т.д. Однако спешное решение этого вопроса вызвало к жизни новую проблему: качество подготовки учителей снижалось.
К середине 60-х гг. обстоятельства изменились: стало необходимо поднять качество профессиональной подготовки учителя. Усложняли ситуацию несколько факторов: во-первых, рождаемость в большинстве развитых стран начала снижаться, и потребность в педагогических кадрах существенно снизилась; во-вторых, ввиду общего экономического спада, расходы на социальную сферу практически везде значительно сократились, особенно в области педагогического образования; в-третьих, качество образования было поставлено под сомнение, и уверенность людей в квалификации педагогических работников соответственно снизилась. Обсуждение этих проблем, естественно, вызвало критику подготовки учителя.
В документе «Предложения об общественном положении учителей» (ЮНЕСКО и Организация Международных Рабочих, 1966 г.) указывалось,
18
что необходимо смотреть на профессию учителей как на отдельную, специальную. Поставив главной темой «образование и подготовку учителей» ( education and training of teachers ) в 1963г., «Ежегодник молодежи мира» уделил особое внимание вопросу подготовки учителей в теме «развитие специальности «учитель» в 1980 г. Одновременно эгу проблему обозначили и средства массовой информации. Например, в США была опубликована статья «Опасно! Учитель не умеет учить!» ( Help! Teacher can't Teach! ) в журнале «Еженедельник Эпохи» от 16 июня 1980г., вызвавшая в обществе тревогу в отношении квалификации учителей. В
<•> связи с этим начались реформа в сфере образования, направленная на
повышение качества подготовки учителя и развитие специальности в целом. Соответственно, правительство многих стран увеличило вложения в педагогическое образование, поднимая общественное и экономическое положение учителей (Лю Цзе, 2002).
Сейчас мир встретил новое тысячелетие. Гуманизм как социально-ценностный комплекс идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, признающих его право на свободу, счастье и развитие, проявление своих физических и духовных сил, становится
•> обобщённой системой взглядов, убеждений и идеалов учителя XXI века.
Утверждение гуманистического мышления способствует становлению нового стиля взаимоотношений учителя с учащимися. Другой из характерных черт современного этапа, выражающегося, прежде всего, в научно-технической революции, является компьютеризация всех сфер жизни общества, что влечёт за собой кардинальные изменения в структуре профессиональной, в том числе и педагогической, деятельности. Информатизация образования, включающая использование
информационных технологий во всех звеньях системы образования, становится насущной необходимостью. Сегодня практически все страны мира испытывают потребность в выработке новой образовательной системы,
|
