ВВЕДЕНИЕ
Язык является обязательным элементом гуманитарной культуры, важнейшим средством человеческого общения. Знание грамматики языка необходимо для осознания учащимися языковых явлений, формирования их языковой и лингвистической компетенции, коммуникативных умений, совершенствования общей речевой культуры.
Однако развивающие возможности русского языка, в частности синтаксиса, не в полной мере реализуются в современных общеобразовательных учреждениях, и, как следствие, обучающиеся демонстрируют низкий уровень сформированности грамматических умений и навыков.
В теории и практике преподавания русского языка постоянно ведутся поиски путей совершенствования методики изучения синтаксиса, так как в системе грамматических понятий, изучаемых в школе, важнейшее место занимают именно синтаксические понятия. К их числу многие лингвисты (В.В. Виноградов, А.М.Пешковский, Г.А. Золотова, П.А. Лекант, В.В. Бабайцева, Т.П. Ломтев, В.Г. Гак, Т.Е. Шаповалова и др.) и методисты (А.В. Дудников, А.Ю. Купалова, Н.Н. Сергеева, Г.А. Фомичева, М.М. Разумовская и др.) относят, прежде всего, понятие «предложение», в силу того что работа с данным понятием на уроках русского языка имеет большое значение для развития речи школьников.
Важнейшим признаком предложения является предикативность, формирующая предложение как «грамматическую единицу языка, которая помогает оформить, выразить и передать мысль» (ЛекАНЛ), f986f-y.B исследованиях В.В. Виноградова, Ф.И. Буслаева, A.M. Пешковского, А.А. Потебни, А.Х. Востокова, В.Г. Адмони, Г.А. Золотовой, П.А. Леканта, Т.П. Ломтева и др., посвященных грамматическим категориям предложения, в их состав включаются также категории модальности, синтаксического
времени и синтаксического лица. По мнению В.В. Виноградова, в этих категориях конкретизируется «общее грамматическое значение отнесённости основного содержания предложения к действительности», «они придают предложению значение основного средства общения, превращая строительный материал языка в живую, действенную речь» (Виноградов, 1954,с.6-7).
Понятие «предложение» занимало и занимает существенное место в изучении школьного курса синтаксиса. Тема «Предложение» представлена во всех действующих учебниках русского языка для начального и среднего звена. При этом понятие «предложение» рассматривается в них практически одинаково, на базе основных признаков (смысловая и интонационная завершённость, наличие грамматической основы). По нашему мнению, возникает необходимость расширить сведения о дифференциальных признаках предложения, изучаемых в среднем звене, за счёт осмысления предикативности предложения. Это позволит повысить уровень не только языковой, но и речевой компетенции учащихся.
Основной идеей обучения языку вообще, и синтаксису в частности, является идея о непрерывном развитии умений и навыков на основе преемственных связей. Разные аспекты принципа преемственности обоснованы во многих педагогических и методических трудах:
— принцип преемственности определяет совершенствование методической системы, установление внутрипредметных и межпредметных связей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, A.M. Пышкало);
— преемственность есть опора на пройденное, расширение и углубление знаний на новом уровне (Ш.И. Ганелин, М.Р. Львов, А.А. Люблинская, Н.С.Рождественский);
— обучение русскому языку - это продолжение того естественного процесса усвоения родного языка, которым ребёнок овладел до школы; осознание детьми языковых средств, закреплённых в правилах грамматики,
является важной предпосылкой формирования диалектического мировоззрения и развития речи (Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Т.Г.Рамзаева);
- для обеспечения преемственности необходима единая теоретическая основа курса русского языка в школе, взаимосвязь двух разделов грамматики, единство в использовании терминов (В.В. Бабайцева, А.Ю.Купалова, В.П.Озерская, М.М. Разумовская, Г.А. Фомичева).
Принцип преемственности является одним из основных принципов, положенных нами в основу построения целостной методической системы работы по формированию у школьников синтаксического понятия «предложение» и совершенствованию на этой базе языковых и речевых умений и навыков учащихся.
Актуальность исследования обусловлена:
- отсутствием целостной методической системы работы над понятием «предложение» на базе преемственных связей между начальной и средней школой;
— важностью сохранения преемственности в синтаксических знаниях и умениях и создания такой системы обучения синтаксису простого предложения, которая бы учитывала уровень подготовки школьников на разных этапах, конкретный этап обучения и его целевые установки, способствовала непрерывному расширению системы знаний о предложении;
— слабой осознанностью учащимися лингвистических сведений о предложении и неумением использовать эти сведения на практике;
- необходимостью усвоения синтаксического понятия «предложение» на основе использования знаний об одном из главных признаков предложения - предикативности, так как его осмысление «представляется важным этапом в расширении рамок грамматического анализа и служит мостиком, переброшенным от предложения к высказыванию и тексту» (И.Р. Гальперин, 1981, с. 115).
Тема исследования определила его объект - процесс формирования языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся 5-8 классов средней школы при усвоении синтаксического понятия «предложение» на базе межуровневои и внутриуровневой преемственности. При этом под межуровневои мы понимаем преемственность между начальным и средним звеном обучения, а внутриуровневую преемственность определяем как преемственность в формировании понятия «предложение» при переходе от одного года обучения к другому (5-8 классы) в среднем звене.
Предмет исследования — методические основы системы обучения синтаксису простого предложения школьников 5-8 классов на основе реализации преемственных связей.
Цель исследования — создать научно обоснованную методическую систему работы над синтаксическим понятием «предложение» на основе преемственных связей и показать пути её реализации как средства повышения языковой и лингвистической компетенции и развития речи учащихся.
В процессе разработки темы, определения объекта, предмета и цели исследования мы опирались на следующую гипотезу: эффективность и результативность формирования у учащихся синтаксического понятия «предложение» значительно повысятся, если:
- будет разработана методика формирования понятия «предложение» на основе межуровневых и внутриуровневых преемственных связей;
- изучение простого предложения будет вестись с использованием знаний о предикативности предложения и её составляющих;
- будет создан комплекс заданий и упражнений, направленных на усвоение дифференциальных признаков предложения на разных этапах работы с ним и на повышение уровня языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся.
8
Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:
1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, дидактическую и методическую литературу для определения теоретических основ исследования.
2. Изучить состояние проблемы усвоения в школьной практике синтаксического понятия «предложение» в соответствии с достижениями современной лингвистики, логики, психологии и методики.
3. Проанализировать действующие программы и учебники русского языка, методические рекомендации с точки зрения сохранения преемственности в содержании, средствах, методах и приёмах обучения синтаксису простого предложения, выявить их потенциальные возможности для формирования понятия «предложение» на основе межуровневых и внутриуровневых преемственных связей.
4. Определить состояние синтаксических знаний и умений учащихся по простому предложению на начало пятого класса, до изучения вводного курса синтаксиса.
5. Выделить основные этапы формирования у учащихся 5-8 классов средней школы синтаксического понятия «предложение» на базе осмысления предикативности предложения и определить содержание, методы и приёмы работы учителя на каждом этапе.
6. Разработать систему заданий, направленных на усвоение дифференциальных признаков предложения на разных этапах работы с ним.
7. Провести экспериментальную проверку предлагаемой методики и проанализировать её результаты.
Методологической основой диссертации являются исследования по лингвистике (В.В. Виноградов, A.M. Пешковский, Г.А. Золотова, П.А. Лекант, Т.П.Ломтев, В.Г. Гак, Т.Е. Шаповалова и др.), логике (А.Д. Гетманова, Д.П.Горский), психологии и педагогике (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.А.Менчинская, П.Я. Гальперин,
В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.), методике преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М.Т.Баранов, М.Р.Львов, А.В. Дудников, Л.П.Федоренко, Г.А. Фомичева, Е.В. Архипова, А.Ю.Купалова, В.П. Озерская, М.В. Горбачевская, Г.И. Канакина и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
— теоретические (анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования);
— социолого-педагогические (анализ учебников русского языка, тестирование, количественный и качественный анализ письменных работ учащихся);
— экспериментальные или практические (наблюдение за ходом учебного процесса, отбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала, констатирующий срез, экспериментальное обучение, анализ экспериментальных данных, контрольный эксперимент);
— статистические (обобщение и анализ данных, полученных в ходе констатирующего среза, обучающего и контрольного экспериментов, сравнительно-сопоставительный анализ результатов эксперимента).
Экспериментальной базой исследования послужили 5-8 классы многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского и средних школ №№30 и 63 г. Пензы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась и анализировалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература; выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике обучения синтаксису; была сформулирована рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования.
10
На втором этапе (сентябрь-ноябрь 2000 г.) был проведён констатирующий эксперимент с целью выявления уровня синтаксических знаний и умений учащихся пятых классов при переходе из начальной школы в основную до изучения тем «Предложение» и «Главные члены предложения».
На третьем этапе (декабрь 2000 г. - май 2004 г.) разрабатывалась методика изучения простого предложения, велась опытно-экспериментальная работа, уточнялась гипотеза исследования, осуществлялась апробация и внедрение разработанной методики в школьную практику.
На четвёртом этапе (июнь-март 2005г.) были проанализированы и обобщены результаты проведённого исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Дано теоретическое обоснование комплексной поэтапной системы работы по формированию синтаксического понятия «предложение» на основе преемственности между начальным и средним звеном школы, а также при переходе от одного года обучения к другому в среднем звене.
2. Составлена программа и создана методическая система работы по формированию синтаксического понятия «предложение» на базе усвоения дифференциальных признаков предложения, в частности его предикативности, с учётом межуровневой и внутриуровневой преемственности.
3. Подготовлена и внедрена система упражнений для учащихся 5-8 классов, направленная на формирование синтаксических умений на разных этапах усвоения понятия «предложение».
4. Разработаны конспекты и фрагменты уроков по темам экспериментальной программы.
5. Определены критерии уровней сформированности понятия «предложение» на разных этапах обучения.
11
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что создание методической системы работы по формированию понятия «предложение» на базе преемственности на разных этапах обучения синтаксису простого предложения может послужить материалом для дальнейшего исследования путей реализации преемственности в усвоении грамматических понятий между начальной и средней школой.
Практическое значение диссертации заключается в возможности использования материалов диссертационного исследования
- в практике преподавания русского языка в средней школе;
- при создании программ и пособий к элективным курсам;
- в подготовке методических рекомендаций для учителей;
- в разработке спецкурсов по методике русского языка в вузах. Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его
выводов и рекомендаций обеспечены опорой на признанные в лингвистике, психологии, педагогике и методике концепции в области языка и речи, подтверждаются положительными результатами экспериментального обучения. Существенным моментом в ходе проведения исследования явился наш опыт работы в школе с 1994 года и те методические наработки, которые создавались в процессе непосредственной педагогической деятельности.
Результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания русского языка Пензенского государственного педагогического университета им.В.Г.Белинского, на научно-практических конференциях учителей г. Пензы и многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, на межрегиональных конференциях «Актуальные проблемы совершенствования непрерывного образования: традиции и современность», представлены на страницах сборников Московского государственного областного университета и
12
межвузовских сборников. Ход и результаты экспериментального обучения обсуждались на заседаниях методических объединений учителей многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им.В.Г.Белинского, средних школ №№30 и 63 г. Пензы. На защиту выносятся следующие положения:
1. Определённые сведения по синтаксису простого предложения, полученные в начальной школе, и развитое у детей чувство языка позволяют обучать их более глубокому анализу предложения с точки зрения его грамматической и смысловой структуры и функционирования его частей.
2. Целостная методическая система формирования у учащихся пятых-восьмых классов понятия «предложение» строится на основе межуровневои и внутриуровневой преемственности.
3. Эффективность обучения синтаксису простого предложения достигается организацией работы по усвоению дифференциальных признаков предложения, в частности осмыслению его предикативности.
4. Использование в учебном процессе специально созданного комплекса заданий и упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование понятия «предложение», даёт возможность научить школьников пользоваться родным языком с учётом условий и целей общения, развивать у учащихся языковое чутьё и речевую компетенцию.
5. Повышению уровня сформированности синтаксических понятий и умения пользоваться ими в речевой практике способствует чётко налаженная система контроля: специально разработанные диктанты с грамматическими заданиями, контрольные задания и упражнения, тесты.
Структура диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
13
Глава 1. Теоретические основы построения системы работы над усвоением синтаксического понятия «предложение»
1.1. Логические и психологические основы формирования понятий
Понятие является важнейшим инструментом познания человеком окружающего мира и себя самого. Овладеть понятием - значит, и осознать слово, которое его обозначает, и уяснить содержащийся в нём смысл. Иметь понятие о чём-либо — значит, уметь воспроизводить его содержание в своём сознании. Характеризуя понятие, необходимо строго различать так называемое гносеологическое понятие (оно возникло в науке в процессе ее развития и должно быть усвоено всеми учащимися) и понятие психологическое, которое на определенном этапе его усвоения становится знанием того или иного ученика. Понятие — одна из высших форм отражения действительности, которая раскрывает не только сущность предметов и явлений, но и их определяющие свойства. «Понятие не процесс, а продукт мозговой деятельности, результат» (Орлова, 1951, с.4). Термином «понятие» обозначается обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов или явлений. Под данное определение подойдут и грамматические понятия, так как им принадлежат общие свойства, характеризующие понятия других учебных дисциплин.
Говоря о сознательном восприятии системы понятий в целях обеспечения усвоения учащимися знаний о родном языке, необходимо установить, что есть понятие с точки зрения логики, психологии и методики изучения языка и как происходит формирование понятия с точки зрения этих наук.
14
Логика определяет понятие как одну из форм абстрактного мышления, в которой отражаются существенные признаки одноэлементного класса или класса однородных предметов. Языковыми формами выражения понятий являются слова или словосочетания. Например, «книга», «лес», «спортивная гоночная машина». Существуют слова-синонимы, имеющие одинаковое значение, то есть выражающие одно и то же понятие, но различно звучащие: око-глаз, враг-недруг, хворь-болезнь и т.д. Существуют слова-омонимы, одинаково звучащие, но имеющие различное значение, а значит, выражающие разные понятия: «мир» — объективная реальность и отсутствие войны; «коса» - орудие труда, форма плетения волос и рельеф берега реки (Гетманова, 1994, с.27-30).
Основными логическими приёмами формирования понятий являются анализ как мысленное расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них признаков; синтез как мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа; сравнение как мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам; абстрагирование как мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других; обобщение как мысленное объединение отдельных предметов в некотором понятии. Данные логические приемы используются при формировании новых понятий как в научной деятельности, так и при овладении знаниями в процессе обучения (Гетманова, 1994, с. 37).
В логике рассматриваются три основных варианта образования понятий.
1. Процесс конструирования понятий - поиск всех необходимых условий, которых достаточно для однозначного определения требуемого класса объектов.
Пример. Каждое из условий: «Иметь интонационную завершенность», «Заключать в себе законченную мысль», «Иметь грамматическую основу» — необходимо для определения предложения. Любая пара названных условий
15
также только необходима. Но все вместе они необходимы и достаточны для определения предложения.
При определении понятия часто используют ближайшее родовое по отношению к нему понятие. При этом часто содержание понятия отождествляется с его определением.
2. Понятие - логическая функция, заданная на множестве суждений и принимающая значения «истинно» и «ложно». Образование понятия — поиск его необходимых условий. Единицей содержания понятия выступает отдельное необходимое условие, а потому содержание понятия не совпадает с его определением.
3. Содержание понятия — сообщаемая им (семантическая) информация. Единицей содержания выступают классы объектов, исключаемые понятием из множества объектов, в терминах которого определяется рассматриваемое понятие.
Логика устанавливает и правила определения понятия:
- определение должно быть соразмерным;
- родовой признак должен указывать ближайшее высшее понятие;
- видовым отличием должен быть признак или группа признаков, свойственных только данному понятию;
- определение не должно быть только отрицательным;
- в определении не должно быть тавтологии;
- определение не должно использовать образ (Кожин, 1982, с. 150-151). Формирование синтаксических понятий в школе не вписывается в
чистом виде ни в одну из данных логических концепций, а логические концепции сами по себе не исчерпывают всех составляющих процесса формирования понятия. Они не помогут учителю установить, каковы этапы формирования понятия, какие умственные действия адекватны каждому этапу.
16
Эти вопросы исследуются в психологии, где происходит четкое деление понятий на научные и ненаучные. Это деление впервые ввел в психологию Л.С.Выготский (Выготский, 1991, с. 114), имея в виду при этом не содержание усваиваемых понятий, а специфику их усвоения. Л.С. Выготский выделяет в формировании научных понятий три основных психологических момента:
1) установление зависимости между понятиями, образование их системы;
2) осознание собственной мыслительной деятельности, т.е. момент рефлексии;
3) формирование особого отношения к объекту, фиксирующего в нём то, что недоступно обыденным житейским понятиям (Выготский, 1991, с. 119).
Третий момент возникает и развивается на базе двух первых, поэтому в процессе обучения необходимо учитывать внутреннюю логическую последовательность и единство этих моментов.
Ещё раз отметим, что понятие вообще — это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Познание осуществляется людьми как формирование понятий и их связей. Основные понятия служат опорой, фундаментом и в то же время показателем уровня развития любой науки.
Усвоение ребенком сложившейся в обществе системы понятий идет с помощью взрослых. До обучения в школе специальной, систематической работы по формированию понятий у детей не ведется: все организуется указанием на верное или неверное отнесение предмета к соответствующему понятию. Поэтому ребенок усваивает понятия путем проб и ошибок. Когда ребенок попадает в школу, процесс обучения переходит от стихийного к целенаправленному, организованному. Усвоение формирующихся в школе понятий начинается с осознания существенных признаков понятия, что достигается введением определения - «формы раскрытия соответствующих
17
понятий (дефиниций), средства формирования знаний» (Львов, 1997, с. 13 8). Л.С.Выготский в осознанности существенных признаков видел специфику формирования научных понятий и говорил о необходимости в процессе обучения создавать «зону ближайшего развития учащегося» (Выготский, 1991, с. 89).
Путь формирования понятий — «сверху вниз» — от определения к реальным предметам. Этот путь дает возможность ребенку в дальнейшем произвольно и сознательно оперировать понятием.
Исследования показали, что большинство учащихся при ориентировке в конкретных предметах, требующих применения понятий, усвоенных в школе, опираются на малосущественные признаки. Существенные же признаки понятий осознаются и воспроизводятся только при ответе на вопросы, которые требуют определения понятий, и это говорит о том, что знания в этих случаях носят словесный, формальный характер.
Учащиеся безошибочно воспроизводят определение понятия, т.е. обнаруживают знание его существенных признаков, но при встрече с реальными объектами опираются на случайные признаки, выделенные благодаря непосредственному опыту. Только постепенно, через ряд переходных этапов, в результате собственной практики с соответствующими предметами, школьники «научаются» (Талызина, 1975, с. 146) ориентироваться на существенные признаки предметов. Таким образом, знание словесного определения понятия не меняет по существу процесса усвоения этого понятия, и это убедительно доказывает невозможность передачи понятия в готовом виде. Ребенок может получить его лишь в результате собственной деятельности, направленной не на слова, а на те предметы, понятие о которых мы желаем у него сформировать.
В результате анализа работ, посвященных формированию и развитию понятий, Н.Ф.Талызина в книге «Управление процессом усвоения знаний» |
