ВВЕДЕНИЕ
Темой данного диссертационного исследования является проблема обучения иностранных студентов-филологов анализу художественного текста с использованием современных тенденций лингвистики и методов анализа художественного текста. При разработке методики обучения анализу художественного текста иностранных студентов-филологов мы ориентировались на такие понятия современной науки о языке, как языковая личность, вторичная языковая личность, антропоцентрический подход к анализу языковых фактов и текстам, концепт, менталитет, языковая картина мира.
Задача преподавателя, работающего над художественным текстом в иностранной аудитории продвинутого уровня, - погрузить читателя в языковую культуру на материале классической и современной литературы, выйти на уровень понимания особенностей национального мышления. Для того чтобы студент-иностранец проник в замысел автора, смысл произведения, необходимо пройти путь от слова к элементам высшего уровня (теме, идее).
Теоретической основой диссертационного исследования послужили работы, в которых рассматриваются проблемы эстетической и образной функции языка и стиля писателя, коммуникативной направленности текста. Это работы Ларина Б.А., Лотмана Ю.М., Виноградова В.В., Поцепни Д.М., Винокура Г.О., Бахтина М.М, Кулибиной Н.В., Роговой К.А. Также явились основанием разработки понятий языковой личности, вторичной языковой личности, языковой картины мира, текстового концепта в работах Караулова Ю.Н., Халеевой И.И., Игнатовой И.Б., Богина Г.И., ЧурилинойУГИ., Тер-Минасовой С.Г. и других.
5
Следующие положения, являющиеся квинтэссенцией идей вышеперечисленных авторов, легли в основу практической части работы.
1. Насыщенность слова в художественном произведении.
Слово в художественном произведении максимально насыщено, функционально направлено и мотивировано. Текст произведения это единая эстетическая система, где каждое слово имеет свою функциональную нагрузку, заданную ему автором. Раскрытие того, что «задано» в тексте писателя во всю его колеблющуюся глубину, Б.А. Ларин условно называет «спектральным анализом стиля» [Ларин 1974: 11].
Продолжая традиции Б.А. Ларина, исследователь Поцепня Д.М. развивает метод концептуального лексикографического анализа слова, который «убеждает в том, что семантическая основа стиля писателя формируется ценностной мыслью художника о мире, отражающей его социальные позиции, этические и эстетические идеалы. Слово в силу своих основных свойств - называть, объективировать мысль, выражать чувство, оценку, изображать - фокусирует в себе тот образ мира, который развёртывается в произведении». Кроме того, важным и эстетически значимым является творческое воспроизведение речевых норм определённой социальной среды, художественной и литературной, внехудожественной сфер использования языка. По мнению исследователя, именно взаимодействие этих относительно самостоятельных единств создаёт «динамическое напряжение языковой формы, художественно-стилистическое своеобразие» литературного произведения и слова в нём [Поцепня 1997:17].
2. Взаимосвязь коммуникативной и эстетической функции языка в художественном произведении.
Эстетическая функция языка направлена на воплощение эмоционально-образного содержания словесного искусства. При этом эстетическая (поэтическая) функция языка не отрывается от функции языка как средства общения. «Поэтическая функция языка опирается на коммуникативную, исходит из неё, но воздвигает над ней подчинённый эстетическим, а также
6
социально-историческим закономерностям искусства новый мир речевых смыслов и соотношений» [Виноградов 1963: 30]
Искусство является одним из средств коммуникации, но это коммуникация особого рода, и язык, который используется при этом, представляет собой структуру большей сложности по отношению к естественному языку. Это так называемая художественная структура, позволяющая «передать такой объём информации, который совершенно недоступен для передачи средствами элементарной собственно языковой структуры» [Лотман 1998: 24]. В художественной структуре реализуется мысль писателя (если мы говорим о литературе), поэтому художественно построенный текст - это сложно построенный смысл, а все его элементы несут смысловую нагрузку. Язык художественного текста в своей сущности является определённой художественной моделью мира и в этом смысле всей своей структурой принадлежит «содержанию» - несёт информацию [Лотман 1999:30].
Ю.М. Лотман утверждает также, что выбор писателем определённого жанра, стиля и художественного направления - тоже есть выбор языка, на котором он собирается говорить с читателем. Язык этот входит в сложную иерархию художественных языков данной эпохи, данной культуры, данного народа или данного человека. В нашем случае - это русская культура, русский народ и А.С.Пушкин как яркий и гениальный его представитель. Вслед за Лотманом мы утверждаем, что язык произведения искусства "и будет основным содержанием этого произведения, его сообщением", т.к. текст замыкается на себе.
Актуальность работы состоит в применении современных методов исследования художественного текста для анализа его в иностранной аудитории. Существующие комментарии к тексту не отвечают уровню современной методики. Они представляют собой систему вопросов и ответов, которые оставляют за рамками обсуждения саму природу художественного текста. Новейшие лингвододактические направления, а
7
именно: лингвокультурологический подход к языку, когнитивистика, антропоцентризм языка, языковая картина мира, - остаются в стороне при изучении художественного текста иностранными студентами. И, наконец, при том, что «Повести Белкина» А.С. Пушкина активно включаются в программу по литературе для иностранных студентов, повесть «Гробовщик» обойдена вниманием методистов РКИ.
Объект исследования - процесс овладения иностранными студентами-филологами продвинутого уровня лексическими особенностями художественного текста как средством понимания его авторского замысла.
Предмет исследования - особенности восприятия текста повести А.С. Пушкина «Гробовщик» иностранными студентами и углубление понимания ими идейно-художественного содержания через анализ лексического материала.
Цель исследования - разработка методики формирования у иностранных учащихся продвинутого этапа обучения (ТРКИ-2, ТРКИ-3, ТРКИ-4) навыков и умений анализа художественного текста через анализ его лексического наполнения на основе научно обоснованных и экспериментально проверенных путей изучения специфики функционирования слова в художественном тексте, его взаимодействия с элементами более высокого уровня.
Гипотеза исследования заключается в том, что предложенная система работы над особенностями лексического наполнения художественного текста способствует эффективному обучению иностранных учащихся лингвистическому, лингвокультурологическому и лингвострановедческому анализу художественного текста, формированию их лингвокультурной компетенции, углублению навыков самостоятельного анализа текста.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования потребовалось решить следующие конкретные лингвистические и методические задачи:
8
• определение психолого-педагогических, лингвокультурологических и методических предпосылок обучения иностранных студентов анализу художественного текста на основе лексического воплощения авторского замысла
• анализ специфики организации художественного текста (повести А.С.Пушкина «Гробовщик») на лексическом уровне;
• выявление ключевых и тематических слов повести и анализ их динамики в тексте с целью определения основной идеи и авторского замысла повести;
• выявление и описание слов повести, содержащих национальный компонент семантики и передающих концептуальную картину мира русского человека; описание «языковой личности» персонажа на основе анализа его речевого поведения и текстов, произведённых им;
• выявление и систематизация потенциальных трудностей восприятия и понимания лексики повести «Гробовщик» иностранными учащимися;
• разработка оптимальных способов семантизации лексики текста в иностранной аудитории.
Совершенно очевидно, что изучение русской литературы и культуры в целом невозможно без чтения произведений А.С. Пушкина. Однако при кажущейся внешней доступности и простоте именно творчество Пушкина является достаточно сложным для понимания иностранными читателями. Литературовед В.В. Непомнящий так определяет проблему чтения и понимания произведений А.С.Пушкина: «Известно, что как явление всемирного масштаба Пушкин осознаётся и признаётся лишь теми, кто хорошо знает русский язык и, более того, Россию. ... остальной культурный мир лишь уважает его, веря нам на слово, из пиетета к литературе Толстого, Достоевского, Чехова. Отдельные, пусть порой значительные в тех или иных частных отношениях, удачи переводчиков общей картины не меняют: в переводе невозможно совместить дух и букву оригинала, а вне этого единства величайший наш гений - прекрасная музыка, сыгранная рядовым
9
музыкантом; в лучшем случае он выглядит безусловно даровитым и занятным писателем и только, в худшем - оставляет впечатление тривиальности либо пустоты [Непомнящий 1999: 443]. Преодолеть сложившееся впечатление о Пушкине, показать красоту и точность пушкинского стиля, воспитать грамотного и вдумчивого читателя из студента-иностранца, приблизить его понимание текста Пушкина к пониманию носителя языка - такой видится основная задача при работе с любым произведением А.С.Пушкина.
При изучении творчества А.С.Пушкина на уроках РКИ большой популярностью среди преподавателей пользуются «Повести Белкина». Небольшой объём, занимательный сюжет, лёгкость (кажущаяся) восприятия. Чаще всего преподаватель выбирает повести «Выстрел», «Метель», «Станционный смотритель». Существует много методических разработок изучения этих повестей на уроках русского языка как иностранного. Однако они не в достаточной степени отвечают требованиям современной методики (см. об этом ниже). Разработок для иностранных студентов к повести «Гробовщик» нет. Между тем, повесть интересна своей темой (обращение к потустороннему), композицией, насыщена комическим. Анализ лексического наполнения повести А.С.Пушкина «Гробовщик» с ориентацией на последующую работу в иностранной аудитории составляет практическую ценность данного исследования.
Новизна работы состоит в следующем:
• впервые использована модель языковой личности в применении к формированию коммуникативной компетенции иностранных студентов при обучении чтению и анализу неадаптированных художественных текстов;
¦ уточнено понятие вторичная языковая личность в методическом плане и возможность формирования черт вторичной языковой личности через изучение языковой, концептуальной картины мира и аксиологии русского человека;
10
• разработана система упражнений, направленных на анализ лексики художественного текста как одного из компонентов формирования черт вторичной языковой личности;
• разработаны теоретические основы обучения иностранных студентов ключевым словам художественного текста, участвующим в формировании его идеи;
• впервые разработаны методические рекомендации и создан комплекс упражнений по лексике для изучения повести АС. Пушкина «Гробовщик» в иностранной аудитории.
В качестве основных в работе использованы методы, ориентированные на анализ лексического уровня художественного текста В качестве основных в работе использованы методы, ориентированные на анализ лексического уровня художественного текста: описательный метод, базирующийся на сплошной выборке лексических единиц; метод концептуального анализа ключевых слов текста; внутритекстовый сопоставительный анализ, направленный на определение специфики семантической реализации слова в тексте (метод контекстуального анализа); метод компонентного и дистрибутивного анализов с опорой на синтагматические отношения слов; реконструкция индивидуального лексикона текстовой языковой личности; статистический метод анализа лексической организации текста, методический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий эксперименты).
11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Психолого-педагогические основы исследования
1.1.1. Структура языковой личности в лингводидактическом аспекте
В современной методике обучения РКИ одним из важнейших методологических понятий является понятие языковой личности, введённое Ю.Н. Карауловым: «Языковая личность есть «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются
а) степенью структурно-языковой сложности,
б) глубиной и точностью отражения действительности,
в) определённой целевой направленностью [Караулов 1989: 3] . Понятие языковой личности непосредственно связано с понятием
личности в психологии, философии, лингводидактике и педагогике, соединяет социально-поведенческий контекст с речевым [Богин 1984; Зайнетдинов 1996; Павиленис 1986, 1987; Халеева 1989].
Выделенные Ю.Н. Карауловым 3 уровня в структурной модели языковой личности (вербально-семантический («нулевой»), лингво-когнитивный (тезаурусный) - первый уровень, мотивационно-прагматический - второй уровень) соотносятся с тремя уровнями процессов восприятия и понимания. Соответственно мотивационному, тезаурусному и вербально-семантическому уровням языковой личности в схеме смыслового восприятия выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни.
В структуре процесса понимания различают также:
12
а) понимание замысла автора (отправителя) текста (это высший, второй уровень, соответствующий в языковой личности мотивационному уровню),
б) понимание концепции текста (следующий по нисходящей, первый уровень в структуре языковой личности, названный тезаурусным) и
в) понимание смысла слов и их соединений на низшем -вербально-семантическом уровне.
Соответственно в терминах объектов, подлежащих расшифровке и пониманию на каждом уровне, говорят о подтексте (II), тексте (I) и словах (0) [Караулов 1987: 51-52].
Для нас последнее является актуальным, поскольку, работая с любым текстом, а тем более художественным, иностранный учащийся может понимать слова, но не понимать текста, может понимать текст, но не понимать подтекста, не понимать замысла автора: ради чего написан этот текст. Осознание структуры процессов восприятия и понимания и её соотношения со структурой языковой личности позволит построить процесс обучения иностранному языку (в нашем случае русскому) более грамотно и добиться большей эффективности. Очевидно, что на начальном этапе овладения языком ставится задача накопить определённый словарный запас. Для этого на занятие по РКИ привлекаются адаптированные тексты небольшого объёма. И здесь вполне оправданна нацеленность преподавателей на низший, нулевой уровень в структуре языковой личности и на низший вербально-семантический уровень понимания. Это отражают требования к чтению ТРКИ элементарного уровня владения. Ориентация на первый лингво-когнитивный (или тезаурусный) уровень в структуре языковой личности представлен в материалах к тестированию ТРКИ-1. Соответственно более высокий уровень владения языком и понимания текстов, в том числе и художественных, должны демонстрировать студенты, владеющие русским языком на продвинутом этапе (ТРКИ-2, ТРКИ-3, ТРКИ-4). И это должен быть высший уровень в структуре языковой личности
13
(мотивационно-прагматический) и в структуре процесса понимания (понимание замысла автора (отправителя) текста).
Помимо лингводидактической направленности, понятие «языковой личности» важно при изучении художественного текста. Ю.Н. Караулов вводит понятие персонажной языковой личности, которое предполагает не только речевую характеристику персонажа, но и анализ восприятия персонажем речи других героев. Полное описание персонажной языковой личности в целях её анализа или синтеза предполагает:
а) характеристику семантико-строевого уровня её организации (т.е. либо исчерпывающее его описание, либо дифференциальное, фиксирующее лишь индивидуальные отличия и осуществляемое на фоне усреднённого представления данного языкового строя); б) реконструкцию языковой модели мира, или тезауруса данной личности (на основе произведённых ею текстов или на основе специального тестирования); в) выявления её жизненных или ситуативных доминант, установок, мотивов, находящих отражение в процессах порождения текстов и их содержании, а также в особенностях восприятия чужих текстов [там же: 43].
Представление о герое как о языковой личности позволит иностранному читателю не только глубже понять произведение литературы, но и понять культурные и духовные ценности русского народа, приблизиться к пониманию русского национального характера.
В нашем случае персонажная языковая личность представлена главным героем повести «Гробовщик» Адрияном Прохоровым. Её анализ будет подробно представлен во второй главе. Здесь мы лишь укажем на некоторые её особенности: а) речь Адрияна наполнена словами, с одной стороны, характеризующими его профессиональную принадлежность (гроб, похоронные принадлежности, траурные мантии и шляпы, покойники, мертвецы), с другой - показывает его религиозное мышление (православные, басурмане, ей-богу, побожился); б) его языковая модель мира, или тезаурус, обнаруживает парадоксальность его мышления (гробы продаются и
14
отдаются напрокат); в) главные его жизненные доминанты, установки, мотивы показывают его корыстный характер, желание поправить свои дела за счёт смерти людей (мертвецы для него благодетели, нищий мертвец даром берёт себе гроб и т.п.).
1.1.2. Предпосылки формирования вторичной языковой личности в процессе овладения русским как иностранным языком,
Концепт языковой личности, введённый в научный обиход Ю.Н. Карауловым, открывает новые возможности при изучении на профессиональном уровне иностранного языка, а также создаёт предпосылки для изучения формирования вторичной языковой личности в процессе обучения иностранным языкам.
И.Б.Игнатова считает, что исходя из положения Ю.Н. Караулова о трёхуровневом строении языковой личности, необходимо создать аналогичную многомерность и во вторичной языковой личности.
«Через усвоение иноязычной РД реконструируется образ иноязычной языковой личности. Воспринимая и усваивая отдельные элементы языковой структуры в процессе речевой деятельности, обучаемые овладевают навыками и умениями идентифицировать русский текст как продукт речетворчества с присущими ему «типичностями», в том числе присущими ему национально-культурны ми концептами» [Игнатова 1997:41]. Учебная деятельность иностранного студента будет успешной в том случае, если он сам будет способен не просто (лингвистически) декодировать иноязычную речь (текст), но оперативно подключать знания и представления о мире иной речевой общности, поскольку всякий акт речевой деятельности «требует обращения к знаниям о мире».
Изучающий иностранный язык проникает в культуру носителей этого языка и подвергается воздействию заложенной в нём культуры. На
15
первичную картину мира родного языка и родной культуры накладывается вторичная картина мира изучаемого языка.
О сложности освоения и усвоения иноязычной картины мира пишет С.Г. Тер-Минасова: «Усваивая чужой, новый язык, человек одновременно усваивает чужой, новый мир. С новым иностранным словом учащийся транспонирует в своё сознание, в свой мир понятие из другого мира, из другой культуры» [Тер-Минасова 2000:49]. Таким образом, изучение иностранного языка сопровождается своеобразным раздвоением личности.
Именно эта необходимость перестройки мышления, перекраивания собственной, привычной, родной картины мира по чужому, непривычному образцу и представляет собой одну из главных трудностей (в том числе и психологическую) овладения иностранным языком, причём трудность неявную, не лежащую на поверхности.
«Вторичная картина мира, возникающая при изучении иностранного языка и культуры, - это не столько картина, отражаемая языком, сколько картина, создаваемая языком» [Тер-Минасова, там же].
Взаимодействие первичной и вторичной картин мира - сложный психологический процесс, требующий определённого отказа от собственного «я» и приспособления к другому (из «иных стран») видению мира. Под влиянием вторичной картины мира происходит переформирование личности. Разнообразие языков отражает разнообразие мира, новая картина мира высвечивает новые грани и затеняет старые.
По определению И.И. Халеевой, «предпосылкой адекватного межкультурного общения является статус равноправия родного и неродного языка (равно как и родной и неродной культуры)». Второй (т.е. изучаемый) язык должен стать не иностранным и «чужеродным» (foreign language; Fremdsprache) по отношению к родному, а ещё одним языком (и культурой), которые необходимо не только изучать, а «входить» в них, «пропускать» через себя, через своё сознание и своё мировидение» [Халеева 1988: 277].
16
И.И. Халеева предлагает лингвистам, разрабатывающим различные модели обучения второму (третьему и т.д.) языку, строить их не в дихотомии «родной язык / неродной язык», а в соотношении «язык/культура I» и «язык/ культура II», т.е. два (три и т.д.) «суверенных» языка, две (три и т.д. «суверенные» культуры. Последнее означает, что для осуществления межкультурной коммуникации необходимо элиминировать так называемую «чуждость» (foreing, Fremd- ) в сознании обучаемых, переводя её в разряд вторичного, но «не-чужого» языка, «не-чужой» культуры.
Переводя второй (третий и т.д.) язык в статус «не-чужого», мы ставим задачу формирования в профессиональном лингвисте черт вторичной языковой личности, способной проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация. И.И. Халеева предлагает ставить задачу начать формирование вторичной языковой личности с обучения на подготовительном факультете. Для этого уже на подфаке можно и нужно начинать «1) формировать установку начинающих студентов на усвоение инокультурной (русскоязычной) картины мира, 2) закладывать основы знаний и умений в области русской «языковой картины мира» в процессе овладения грамматическим и лексическим строем речи, что позволяет развивать черты и способности вторичной языковой личности» [Халеева, там же]. На продвинутом этапе эти навыки и умения развиваются и углубляются при изучении различных аспектов языка и в процессе совершенствования различных видов языковой деятельности.
Ю.Е. Прохоров, однако, считает нереальной постановку задачи овладения иностранцем новой культурой как собственной или как второй на уровне первой собственной, поскольку «этнические стереотипы родной культуры объективно будут определять и восприятие культуры новой» [Прохоров 2003: 17].
В нашем исследовании мы не ставим задачу разрешить спор учёных о возможности или невозможности формирования вторичной языковой
17
личности в процессе изучения иностранного языка. Вероятно, здесь играют роль такие факторы, как возраст обучаемого, степень его владения иностранным языком, временной фактор изучения иностранного языка, временной фактор проживания в стране изучаемого языка и ряд других. Мы, однако, полагаем, что на определённом этапе изучения (в нашем случае продвинутом этапе) преподаватель должен ставить перед собой максимально высокие цели и, обучая иностранного студента, должен стремиться приблизить его к пониманию изучаемой культуры на уровне носителя языка, тем самым формируя в нём черты вторичной языковой личности (в дальнейшем мы будем говорить именно о формировании черт вторичной языковой личности). Как нам кажется, не последнюю роль в этом процессе играет чтение художественных текстов классической литературы, которые содержат определённый пласт культуры конкретного временного отрезка, представляют национальную картину мира, реализованную в образной форме, выраженной вербально.
Работа над художественным текстом в иностранной аудитории (и не только) направлена на языковое, литературное и культурное развитие учащихся в их единстве и взаимосвязи. Художественный текст - явление законченное и самодостаточное, «художественный текст есть оформленная в соответствии с эстетическими канонами программа восприятия, в которой очеловеченная, одушевлённая модель действительности дана созерцателю через призму аксиологического видения автора [Седов 1993: 17]. Именно изучение аксиологии другого народа, другой культуры способствует, по нашему мнению, формированию черт вторичной языковой личности.
Проблемам обучения чтению художественных текстов на уроках русского языка для иностранцев посвящен ряд работ Н.В. Кулибиной, Г.И. Богина, А.В. Вартаньянц и М.Д. Якубовской, Л.А. Новикова, М.И. Гореликовой и Д.М. Магомедовой, Н.Ф. Пелевиной, Р.Д. Сафарьян, Л.В. Фарисенковой, К.А. Роговой и других. |
