ВВЕДЕНИЕ
Взаимодействие ребенка с людьми разного возраста увеличивает его возможности в познании окружающего мира и является важным условием социального развития личности. Формирование положительного опыта такого взаимодействия во многом зависит от того, как ребенком осваиваются социальные роли в процессе взаимодействия с людьми разного возраста. Первый опыт межвозрастного взаимодействия ребенок приобретает в семье. Современные семьи в большинстве случаев нуклеарные, многие из них неполные, что приводит к ограничению диапазона межвозрастного взаимодействия детей.
В образовательных учреждениях преобладает взаимодействие учащихся в одновозрастных группах. Организованное взаимодействие старших и младших школьников встречается значительно реже. В большинстве случаев - это неформальные разновозрастные объединения, стихийно возникающие в школе или вне ее. Но так как дети, сталкиваясь в подобных объединениях с проблемами в межличностных отношениях, не имеют знаний и опыта их решения, объединения, порой прекращают свое существование. Иногда межличностные отношения в разновозрастных группах приобретают асоциальную направленность и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивируют своеволие и насилие.
Между тем, многоплановость взаимодействия школьников разного возраста способствует познанию себя и других, создает дополнительные сферы самовыражения и развития личности.
Социализирующий потенциал межвозрастного взаимодействия детей используется педагогами не в полной мере, хотя проблема взаимодействия учащихся разного возраста широко представлена в педагогических исследованиях. Проведены экспериментальные пси-
- 4 -
хологические исследования по изучению условий взаимодействия подростков в разновозрастных группах (Е.И.Дымов, М.А.Попов, Л. И. Уманский), выявлены специфические характеристики и механизмы взаимодействия старших и младших школьников в общественных организациях (С. Ж. Заке, А. А. Самусевич, Е. Н. Старостина), исследованы возможности педагогического воздействия на процесс организации межвозрастного общения школьников (Е. В. Киселева), разработаны подходы к подготовке студентов к воспитательной работе с разновозрастными группами детей (Г. С. Айкашев). В большинстве случаев экспериментальной средой этих исследований была в том числе и игровая деятельность, но в педагогической науке проблема организации взаимодействия старших и младших школьников в игре специально не исследовалась.
При рассмотрении данной проблемы многие исследователи, подвергая анализу процесс разновозрастного взаимодействия детей, использовали игру как эмпирическую "добавку" к своим теоретическим выкладкам. Между тем, сама игра представляет собой сложное системное явление и требует серьезного подхода к изучению ее организации в условиях разновозрастной общности учащихся, где и старшим, и младшим школьникам приходится определять цели и стратегию, планировать, проявлять самостоятельность; где формируются многие личностные и коммуникативные качества детей.
Становится очевидным, что в педагогической практике разновозрастное взаимодействие учащихся в игре как фактор, влияющий на их социальное становление, не используется в полной мере. Это обусловлено сложившимися у педагогов представлениями о формах организации жизнедеятельности школьников одного возраста в условиях общеобразовательного учреждения, а также нераз-
- 5 -
работанностыо в педагогической науке путей организации взаимодействия детей разного возраста в игре.
Вышесказанное обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия взаимодействия детей разного возраста в игре как фактора их социального становления?
На основании данной проблемы нами сформулирована цель исследования - выявить и обосновать комплекс педагогических условий взаимодействия детей разного возраста в игре как фактора их социального развития.
Объект исследования - взаимодействие школьников разного возраста в игре.
Предмет исследования - педагогические условия взаимодействия учащихся разного возраста в игровой деятельности как фактора их социального развития.
Гипотеза исследования - взаимодействие учащихся разного возраста в игре как фактор их социального развития педагогически эффективно, если:
- информационные процессы взаимодействия личностно ориентированы и помогают ребенку корректировать и компенсировать знания о себе, окружающих его людях и среде, в которой проходит игра;
- взаимодействие старших и младших школьников в игре воспроизводит структуру целесообразной деятельности, в которой у учащихся формируется потребность ставить реальные цели, принимать собственные решения, моделировать потенциально возможное поведение для достижения игрового результата;
- активность педагога не приводит учащихся к инфантильному восприятию разновозрастного взаимодействия в игре;
- педагогическое управление взаимодействием детей разного возраста в игре осуществляется "изнутри", побуждая школьни-
- 6 -
ков к самоорганизации, принятию самостоятельных, творческих решений.
Задачи исследования.
1. Выявить особенности взаимодействия старших и младших школьников в игре.
2. Разработать критерии и показатели взаимодействия учащихся разного возраста в игровой деятельности как фактора их социального развития.
3. Определить условия взаимодействия учащихся разного возраста в игре.
4. Выявить эффективные педагогические средства организации разновозрастного взаимодействия в игре.
5. Разработать методические рекомендации по организации взаимодействия старших и младших школьников в игре.
Методологическая основа исследования - гомоцентрический подход, определяющий доминирование интересов личности в социальных отношениях.
Исходные теоретические позиции базируются на
- гуманистических идеях классиков отечественной педагогики о воспитательном влиянии разновоэрастного взаимодействия на становление личности ребенка (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Мац кий и др. ) ;
- системном подходе как направлении методологии научного знания социальных процессов, в основе которых лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И. В. Блауберг, Л. И. Новикова,В. Н. Садовский и др. );
- концепциях социализации учащихся, рассматривающих включение ребенка в систему социальных отношений (А. А. Бодалев, Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудри к и др. );
- концепции социальных проб, суть которой заключается в
7 -
создании условий для самооценки учащимися своих возможностей, в последовательном выборе способов поведения с целью освоения различных социальных ролей СМ. И. Рожков);
- концепции регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход, понимаемый как реализация ребенком различных социальных ролей с учетом динамики его мо-тивационной сферы (Л. В. Байбородова);
- теории межгрупповых отношений, модели детерминизации межгруппового взаимодействия (В.С.Агеев);
- теории интеракционизма, согласно которой межличностное взаимодействие является важным фактором развития личности (Г. Б л умер, Э. Гоффман, Ч. Кули, Д. Иид, Д. Хоуманс и др. );
- теории воздействия на мир через игру, в основе котрой игра рассматривается как доступный для ребенка путь понимания и освоения различных социальных ролей (А. Н. Леонтьев, С, Л. Рубинштейн , Д. Н. Узнадзе, и др.);
- теории духовного развития ребенка в игре, согласно которой игра учит ориентироваться в явлениях культуры и духовности (X. Д. Угвинский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др. >;
I - концепциях воспитания учащихся в игре (Н. П. Аникеева,
0. С. Газман, Т. Е. Конникова, И, И. Фришман, С. А. Шмаков и др. ).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1991-1994 гг. ) исследовалось состояние разработанности проблемы взаимодействия учащихся разного возраста в игре, изучалась научная и учебно-методическая литера-
, „~ тура по интересующей нас теме, анализировался и обобщался оте-
i
I чественный и зарубежный опыт организации межвозрастного взаи-
модействия в игре, проводился ретроспективный анализ личного ^ опыта автора, создавалась авторская технология организации
¦ - 8 -
взаимодействия учащихся в комплексных играх.
На втором этапе (1994-1996 гг. ) проводилась опытно-экспериментальная работа, апробировались педагогические средства, оптимизирующие процесс организации взаимодействия учащихся разного возраста в игре в условиях временного внешкольного объединения и средней общеобразовательной школы.
На третьем этапе исследования (1996-1997 гг. ) обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались педагогические выводы, разрабатывались научно-методические рекомендации.
В исследовании использовались методы теоретического анализа и синтеза, моделирования; эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации,, математическая обработка материалов исследования.
База исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась непосредственно автором и под его руководством педагогами-организаторами Всероссийского детского центра "Орленок" и средней школы N 87 г. Ярославля. Базой исследования являлись также Международный детский центр "Артек" и средния школа N 83 г. Ярославля.
На втором и третьем этапах в исследовании участвовали 76 педагогов-организаторов и 827 школьников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены комплексным использованием теоретических и эмпирических методов; длительностью исследования, проведенного в различных типах разновозрастных объединений; условиями их деятельности, а также статистически значимым числом учащихся и педагогов. Достоверность исследования подтверждается возможностью использования разработанных положений в различных педа-
гогических системах (школа, внешкольные учреждения, вуз). В достоверности данных, полученных в процессе исследования, убеждают результаты статистической обработки (использована современная электронная программа "Microsoft Excel"). Верификация результатов подтверждается научной апробацией исследования., о ходе и материалах которого докладывалось на международных и всероссийских конференциях.
Теоретическая значимость исследования.
1. Определена специфика влияния игры на взаимодействие школьников разного возраста и выявлены особенности организации этого процесса как фактора социального развития детей.
2. Охарактеризована сущность информационного взаимодействия учащихся разного возраста в игре.
3. Разработаны критерии и показатели взаимодействия старших и младших школьников в игре.
Научная новизна исследования.
1. Обоснована и экспериментально проверена педагогическая технология организации взаимодействия детей разного возраста в игре.
2. Выявлены педагогические условия организации разновозрастного взаимодействия подростков в игре, обеспечивающие их социальное развитие.
4. Определены принципы организации взаимодействия детей разного возраста в игре.
5. Разработаны способы информационного взаимодействия учащихся разного возраста в игре.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование разработанных педагогических средств организации взаимодействия учащихся разного возраста в игре (функциональные структуры, алгоритм организации) позволяет предотвра-
- 10 -
щать многие трудности, преодолевать противоречия, возникающие при организации данного процесса, развивать гуманные отношения между детьми, повышать их активность., создавать условия для успешного социального становления учащихся.
В ходе исследования разработаны диагностические методики для определения уровня развития взаимодействия учащихся разного возраста в игре, методические рекомендации по организации игр для детей разного возраста. Подготовлены методические материалы к курсу "Технология организаторской деятельности" для студентов педагогических вузов. Результаты исследования включены в программу деятельности детских организаций и объединений "Рост" СПО-ФДО.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты с 1994 года ежегодно обсуждались и были одобрены на методологических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и кафедры педагогических технологий Ярославского педагогического университета.
Материалы и результаты исследования сообщались и обсуждались на Международном симпозиуме "Социальная адаптация учащихся" (Ярославль, 1994), Всероссийской научно-практической конференции по проблеме развития личности современного подростка (ВДЦ "Орленок"., 1995), школах молодых ученых (Ярославль, 1995 и Кострома, 1996), конференции молодых ученых ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (Ярославль, 1996), научных конференциях Ярославского педагогического университета (1996, 1997).
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на семинарских и лабораторно-практических занятиях в Ярославском педагогическом университете, в процессе организации педагогической практики студентов, а также на инструктив-
- 11 -
ных сборах педагогов-организаторов Всероссийского детского центра "Орленок".
На защиту выносятся:
1. Характеристика особенностей взаимодействия учащихся разного возраста в игре как Фактор их социального развития, которые заключаются в многообразии игровых ситуаций, формирующих мотивацию на преобразование опыта старших и развитие опыта младших через ролевые позиции, неиспользованные или недоступные в реальнных условиях.
2. Критерии и показатели эффективности взаимодействия учащихся разного возраста в игре, представленные двумя группами: критерии социализации (социальная адаптация, социальная автономиэация, социальная интеграция и социальная активность) и критерии взаимодействия (межличностный уровень - взаимопонимание, вэаимопоэнание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияние; внутригрупповой уровень - групповая сплоченность, групповое принятие решений, лидерство; межгрупповой уровень - социальная конкуренция, групповая креативность).
3. Принципы организации взаимодействия учащихся разного возраста в игре: принцип игрового содействия, локальности оценки деятельности, компенсаторного включения, рефлексивной коммуникации.
4. Педагогические условия взаимодействия учащихся разного возраста в игре, обеспечивающие социальное становление учащихся: организация информационного взаимодействия старших и младших школьников в игре, формирование у детей потребности в личностном целеполагании, технологизация игры, педагогическое регулирование взаимодействия учащихся разного возраста в игре.
5. Технология организации игры для учащихся разного возраста: функциональные структуры игры, алгоритм деятельности
- 12 -
педагога, комплекс педагогических средств.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, таблиц, схем.
Во введении раскрывается актуальность темы, общий подход к ее разработке, определяются цель, объект, предмет, методы исследования, его гипотеза, задачи и этапы, обосновывается достоверность, характеризуется теоретическая значимость и научная новизна, практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Взаимодействие детей разного возраста в игре как педагогическая проблема" характеризуется межвоэрас-тное взаимодействие как фактор социального развития ребенка; дается анализ механизмов разновозрастного взаимодействия детей в игре, определяющих сущность взаимодействия и его особенности; обосновываются критерии и показатели эффективности взаимодействия; выявляются педагогические условия организации данного процесса.
Во второй главе "Педагогические условия взаимодействия детей разного возраста в игре" на основе результатов опытно-экспериментальной работы обосновывается совокупность педагогических условий и технологий, подтверждающих гипотезу исследования.
В заключении даются выводы исследования, определяются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях приведены описания игровых проектов и диагностических методик.
- 13 -
ГЛАВА I. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДЕТЕЙ РАЗНОГО ВОЗРАСТА В ИГРЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Социальное становление ребенка в разновозрастной общности - сложный, многогранный процесс, зависящий от множества факторов, как объективных, так и субъективных.
Формирование опыта разновозрастного взаимодействия у ребенка наиболее эффективно в игровой деятельности, так как в игре создаются воображаемые ситуации, моделирующие систему социальных отношений.
Прежде чем определить основные условия и средства развития разновозрастного взаимодействия детей в игровой деятельности, влияющего на их социальное развитие, необходимо проанализировать механизмы взаимодействия старших и младших детей в игре, раскрывающие сущность взаимодействия и его особенности.
Проведя теоретический анализ проблемы мы определили идеи и положения, которые составили базу для выявления и обоснования педагогических условий взаимодействия подростков в игре как фактора их социального развития.
§ 1. Взаимодействие как фактор социального развития ребенка
Теории социализации посвящено большое количество исследований в философской, психологической и педагогической науках. В литературе существует два подхода к определению сущности социализации и позиции человека в этом процессе.
Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а сама социализация рассматривается как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого
- 14 -
своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход определяется как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). Во втором подходе исследователи опираются на то, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Этот подход определяется как субъект-субъектный (132, с. 35).
Общим в интерпретациях социализации является то, что она направлена на освоение социального опыта людьми и формирование социальных установок (24, 95, 132, 151, 178, 179).
Социализация индивида осуществляется на протяжении всей его жизни. Но на разных этапах развития этот процесс имеет свои особенности. Так, социализация взрослых выражается, главным образом, в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации. Взрослые могут оценивать нормы, дети способны только усваивать их. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество "оттенков серого цвета". Социализация в детстве строится на полном повиновении детей взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые приспосабливаются к требованиям различных ролей. Они устанавливают приоритеты в сложных условиях, требующих использование таких категорий как "более хорошо' или "менее плохо". Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения (176, с. 108).
Различия в социализации детей и взрослых обусловлены ее основными психологическими механизмами: идентификацией и подражанием.
Идентификация - приобретение, или усвоение, ценностей,
идеалов, ролей и нравственных качеств другого значимого лица или группы, при котором разнообразные типы поведения и ролей воспроизводятся во множестве ситуаций.
Подражание характеризуется воспроизведением лишь специфического типа поведения в специфических ситуациях.
Идентификация побуждается внутренними мотивами индивида, а подражание вызывается внешними вознаграждениями (176, с.120).
Подражание и идентификация связаны с таким понятием, как конформизм: - соответствие некому признанному или требуемому стандарту. Конформное поведение имеет место там, где в случае расхождения во мнениях между индивидом и группой индивид поддается, уступает групповому нажиму. Давление группы будет ощущаться тем сильнее, чем больше данное расхождение затрагивает основные групповые ценности. По мнению И. С. Кона, личность не есть простая функция частной социальной роли или ситуации, а в каждом нашем поступке аккумулирован весь осознанный и даже неосознанный жизненный опыт. Человек, воспитанный, преимущественно, в духе беспрекословного подчинения дисциплине, обнаружит меньшую склонность к независимости, чем тот, в ком с детства воспитывали привычку к инициативе и самостоятельности (95, с. 83-91).
Развитие личности в течение всей жизни строится на основе закрепления пройденного, но не является непреложным. Н. Смелзер считает, что свойства личности, сформировавшиеся ранее, не увековечены в камне. И предлагает рассматривать социализацию параллельно с процессом ресоциализации, то есть усвоением новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших (176, с. 112).
В настоящее время в отечественной науке проблема социального развития детей рассматривается довольно широко. Раз-
- 16 -
работаны концепция воспитания учадийся молодежи (А. А. Бодалев, 3, А. Малькова, Л.И.Новикова и др. ), системно-ролевая концепция воспитания (Н. П. Таланчук), концепции социализации учащихся (Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик), концепция социализации ребенка в деятельности детских организаций (А. В. Волохов, П. Н. Осипов, И. И. Рожков), концепция социального закаливания личности (М. И. Рожков) и др.
В данных концепциях показано, что в процессе социального развития ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и реализует себя как личность, влияя на окружающих людей.
Для нашего исследования интересны работы А. Р. Лурия по проблеме активного преобразования ребенком окружающей среды в процессе его социального развития. А. Р. Лурия доказал, что развивающий опыт ребенка сам по себе создает некоторые новые, добавочные стимулы, которых не было у него от рождения, и которые все больше приобретают значение наряду с естественными стимулами поведения. Культурные условия (весь комплекс социальных условий среды, школы, производственной и профессиональной установки, влияющих на ребенка) начинают создавать известного рода "квази-потребности", состояния напряжения, толкающие на определенную деятельность и исчезающие только тогда, когда данная организованная деятельность доводится до конца. Это искусственная культурная стимуляция поведения образует мощный аппарат, воздействующий на личность, организующий ее деятельность. Ребенок сам начинает учиться действовать соответственно поставленной задаче сам, ставит перед собой такие задачи. Каждая из таких задач вносит серьезные изменения в структуру поведения: она создает известное напряжение, толкающее человека на ряд действий, направленных на осуществление этой задачи. Следы прежнего опыта, эмоционально окрашенные.
- 17 -
усиливают эту культурную стимуляцию (47, с. 178).
Для нас важным в исследованиях А. Р. Лурия является идея "искусственной культурной стимуляции", которая позволяет ребенку действовать согласно поставленной задаче и учит его самого ставить перед собой аналогичные задачи. В результате ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение.
Методологическое значение для нас имеют работы И. С. Кона. Он рассматривает процесс формирования личности в онтогенезе с двух сторон: как постепенное самораскрытие каких-то заложенных в индивиде качеств, и как результат внешнего воздействия, направленного и не направленного воспитания. Чтобы понять формирование личности ребенка как целостный процесс, необходимо синтезировать социальные условия и деятельность индивида в единую теоретическую систему. Основными элементами этой системы, отмечает И. С. ?он, должны быть: во-первых, содержание деятельности ребенка; во-вторых, круг его общения, выраженный в структуре его социальных ролей; в-третьих, содержание и структура его самосознания. Эти три момента зависят от целого комплекса социальных условий: как общих, так и специфических. Но значение разных элементов социальной среды (социально-экономических условий, культурного окружения, семьи, школы, группы сверстников и т. п. ) не одинаково на различных стадиях процесса социализации (95, с. 122-123).
Увеличение числа агентов социализации порождает, по мнению К. С. Кона, усложнение ролевой структуры личности, а это, в свою очередь, фиксируется ее самосознанием и выражается в ценностных ориентациях.
В исследованиях И. С. Кона существенное значение имеют еле-
|
