5 Введение.
Актуальность исследования.
Оптимизация процесса обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем коррекционной педагогики, что обусловлено значительной распространенностью этого вида дизонтогенеза и большой индивидуальной вариабельностью их проявлений. В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению количества детей с ЗПР и усложнение патогенеза этого вида нарушений психического развития (Т. А. Власова, 1984;Т. В. Егорова, 1978, Р. И. Лалаева,1992; К. С. Лебединская, 1982; И. Ф. Марковская, 1993; 3. Тржесоглава,1986; У. В. Ульенкова,1990; С. Г. Шевченко, 1999:Л. М, Шигащьша,1997; и др.).
Дети с ЗПР составляют значительную часть контингента неуспевающих школьников. Так, по данным Л. И. Переслени и Л. А. Рожковой (1996) задержка психического развития обнаруживается у 50% неуспевающих детей.
Известно, что непременным условием психического развития детей является состояние их физического здоровья, так как, оно, во многом, определяет их познавательную активность. Нормализация физического состояния — один из важнейших аспектов социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью (А. А. Дмитриев, 1991,2002; Б. В. Сермеев,1988; С. П. Евсеев, 1996,2000; Л. В. Шапкова, 1997,1999,2000 и др.).
У большинства детей с ЗПР отмечаются нарушения формирования двигательной сферы различной степени выраженности (Г.А.Бутко, 2002; К. С. Лебединская, 1975,1985; В.В.Лебединский, 1985,2001; И. Ф. Марковская, 1977,1993; Е.М.Мастюкова, 1987,1992; М.С.Певзнер, 2001; З.Тржесоглава, У.В.Ульенкова, 1994,2002; Л. И. Переслени, 1984; М. Ш. Адиловой, 1988; В. И. Лубовского, 1994; и др.). Однако данная проблема изучена недостаточно. Комплексных исследований двигательных способностей детей младшего школьного возраста с ЗПР не проводилось.
Важность изучения и коррекции двигательных нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью определяется прежде всего
6
исключительной ролью двигательного анализатора в развитии функций мозга, высшей нервной деятельности и психических функций (П.К.Анохин, 1956; В.М.Бехтерев, Н.А.Бернштейн, 1947,1974; А.В.Запорожец,1960; М.М.Кольцова, 1973; А.Р.Лурия, 1969; В.М.Мозговой, 1977,1994; И.П.Павлов, 1951; И.М.Сеченов и др.).
Особую значимость приобретает разработка научно обоснованных методов коррекции двигательных нарушений в связи с расширением сети специальных школ и классов для детей с ЗПР. Определение содержания и методов коррекции двигательных нарушений у младших школьников с ЗПР может рассматриваться как одно из приоритетных направлений коррекционной педагогики. Такое направление определяется как коррекционно - развивающее; оно рассматривается и как форма воздействия на двигательную недостаточность, и как форма реадаптации двигательных нарушений (С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова,2000; Е. С. Черник, 1997).
Многие исследователи подчёркивают необходимость создания эффективных методик преодоления двигательных нарушений. Целенаправленная коррекция недостатков моторного развития способствует укреплению здоровья детей, стимулирует их двигательную, психическую и социальную активность.
Наиболее важным является младший школьный возраст, когда закладывается фундамент разнообразных умений, в том числе и двигательных (Л. В. Шапкова, 2001).
В литературе накоплен значительный материал о развитии двигательной сферы детей с интеллектуальными нарушениями. Общие подходы к коррекционной работе по преодолению двигательных нарушений умственно отсталых школьников реализуются в процессе физического воспитания детей с задержкой психического развития с учётом индивидуального характера их психического и физического развития.
Исследования двигательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями говорят о значительном отставании умственно отсталых
7
"ф школьников от их нормально развивающихся сверстников по всем показателям
физического развития. Наибольшее отставание наблюдается в развитии координационных способностей (Н.А. Козленко (1962,1991), Е.Н. Черник (1992), Р.Д. Бабенкова (1973,1980), СЮ. Юровский (1971,1980), В.М. Мозговой (1977,1994), А.С. Самыличев (1971,1980,1985,2001), А.Н. Плешаков (1974, 1975), А.А. Дмитриев (1981,1989) Б.В. Сермеев (1976,1984), Т. В. Синельникова (2000) и др.
Двигательные способности детей являются частью общих способностей, существуют во взаимосвязи и взаимодействии с другими сторонами развития ребёнка, что определяет необходимость коррекционной работы по преодолению двигательных нарушений у детей с ЗПР.
Однако до настоящего времени государственные программы по физической культуре для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII вида недостаточно учитывают психофизические особенности детей с ЗПР.
<$ Недостаточно разработанными остаются вопросы, связанные с
содержанием, формами, средствами и методами коррекционной работы, направленной на развитие двигательных способностей детей с ЗПР в процессе их физического воспитания.
В связи с недостаточной изученностью двигательной сферы детей с ЗПР, отсутствием комплексных исследований по проблеме физического воспитания младших школьников с ЗПР, а также в связи с существующим противоречием между реальным состоянием процесса физического воспитания, недостаточно учитывающим особенности психофизического состояния этих детей, и необходимостью коррекционного воздействия, направленного на развитие их ' двигательных способностей, сформулирована проблема исследования.
Проблема исследования заключается в обосновании оптимальных путей коррекции двигательных нарушений младших школьников с ЗПР в процессе их физического воспитания.
О
Объект исследования - процесс физического воспитания младших школьников 8-13 лет с задержкой психического развития.
Предмет исследования - двигательные нарушения и их коррекция средствами физического воспитания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Целью исследования является совершенствование процесса физического воспитания младших школьников с ЗПР на основе разработанной комплексной программы коррекции их двигательных нарушений.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы физического воспитания детей с интеллектуальными нарушениями.
2. Разработать методику исследования двигательных функций у младших школьников с ЗПР.
3. Выявить особенности двигательных нарушений у детей с ЗПР.
4. Разработать комплексную программу коррекции двигательных нарушений младших школьников с ЗПР.
5. Определить эффективность предложенной программы коррекции двигательных нарушений у младших школьников с ЗПР в процессе физического воспитания в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида - школы полного учебного дня.
Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс физического воспитания младших школьников с ЗПР будет более эффективным при условии использования комплексной программы коррекции, учитывающей особенности их двигательных нарушений. Основным условием оптимизации процесса физического воспитания будет целенаправленное педагогическое воздействие на факторы, определяющие развитие двигательных способностей детей с ЗПР.
Методологической основой исследования явились фундаментальные положения физиологии, психофизиологии, психологии и коррекционной педагогики о роли моторики в физическом и психическом развитии ребенка
9
(В.М.Аксарина, Н.С.Журба, М.М.Кольцова, Е.М.Масткжова, Г.К.Ушаков и др.); об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.); концепция Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития; теория функциональной системы П.К.Анохина; теория построения движений Н. А. Бернштейна; концепции теории и методики физического воспитания (Б. А. Ашмарин, В. А. Булкин, Л. П. Матвеев, Е. П. Ильин, В. К. Бальсевич); концепции адаптивного физического воспитания (С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова); принципы коррекционной педагогики и адаптивной физической культуры.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
В диссертационном исследовании впервые определены комплексные методики изучения двигательных способностей, адаптированные для детей с ЗПР младшего школьного возраста; разработаны критерии оценки уровня сформированности двигательных способностей у этой категории детей.
На основе разработанных критериев установлены общие и специфические закономерности развития двигательных способностей младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Экспериментальное исследование двигательных нарушений детей с ЗПР позволило определить теоретические и практические аспекты их преодоления средствами физического воспитания.
Разработана и экспериментально обоснована комплексная программа коррекции двигательных нарушений школьников с ЗПР.
Коррекционное педагогическое воздействие по преодолению двигательных нарушений школьников с ЗПР осуществлено в условиях специально организованной системы воздействий средствами физического воспитания в условиях работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида - школы полного учебного дня.
сэ
10 Практическая значимость.
Выявлены разнообразные двигательные нарушения детей с ЗПР, что позволит учителям более целенаправленно определять содержание и характер коррекционно-педагогической работы.
Выделенные в процессе исследования критерии оценки уровня развития координационных способностей дают возможность определять «зону риска», что является важным условием для диагностики двигательных нарушений и своевременного проведения профилактической и коррекционной работы.
Разработанный комплекс оценочных критериев обеспечивает дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе физического воспитания.
Предложенная комплексная программа коррекции двигательных нарушений детей с ЗПР средствами физического воспитания может быть реализована в учебно-воспитательном процессе начальной школы специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида.
Коррекционная программа охватывает различные стороны учебно-воспитательного процесса в условиях полного дня пребывания ученика в школе, что позволяет максимально воздействовать на психофизическое развитие ребёнка.
Разработанная методика коррекции двигательных нарушений у младших школьников с ЗПР может быть использована в различных видах занятий с детьми в процессе их физического воспитания.
Предложены комплексы различных видов физических упражнений с детьми, имеющими задержку психического развития.
Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по специальной педагогике и адаптивной физической культуре в высших учебных заведениях.
Достоверность научных положений и выводов определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, выбором методических средств, адекватных цели, задачам и объекту исследования
11
сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, использованием аппарата математической статистики для обработки полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. У младших школьников с ЗПР наблюдаются специфические двигательные нарушения, характеризующиеся различной степенью выраженности и вариативностью проявлений. Наиболее существенными среди них являются: неточность восприятия и воспроизведения пространственных величин, трудности сохранения равновесия, замедленность сложной двигательной реакции, затруднения в выполнении движений в максимальном темпе, слабая выраженность моторной асимметрии.
2. Использование критериев, определяющих уровень развития двигательных способностей учащихся массовых школ и «зону риска» позволяет целенаправленно проводить своевременную работу по выявлению двигательных нарушений, по их профилактики и коррекции, по осуществлению дифференцированного и индивидуального подхода в процессе физического воспитания.
3. Преодоление двигательных нарушений детей с ЗПР возможно при условии внедрения в процесс физического воспитания комплексной программы коррекции, разработанной с учётом сенситивных периодов развития двигательных способностей и выявленных особенностей двигательной сферы этой категории детей.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, библиографии и 14 приложений.
12
О
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения двигательных
нарушений и их коррекции у младших школьников с задержкой психического развития в процессе физического воспитания.
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Дети с задержкой психического развития описываются в литературе как особая группа различных вариантов отставания в психическом развитии, имеющих такие особенности интеллекта и личности, которые не позволяют детям своевременно и качественно овладевать элементарными школьными знаниями.
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973, 2001; Демьянов Ю.Г., 1993; Т. В. Егорова, 1978;
1993; Карпова Г.А., Артемьева Т.П., 1995; В.В. Лебединский, 1985; Е.М. О
Мастюкова, 1992; Р. И. Лалаева,1992; К.С. Лебединская, 1982,1989; В.И.
Лубовский, 1994; 3. Тржесоглава,1986; У.В. Ульенкова, 1994,2002; М.Г. Рейдибойм, 1977; Г. В. Чиркина, 1969 и др.)
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. У них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушений работоспособности. В работах A. Strauss, 1947; W. Kirk, S. Kirk, 1971; E. Callaway, 1975; Л. Тарнопол, 1975; такие дети обозначаются, как дети с недостаточными способностями к обучению.
Для задержанного психического развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних этапах. Характерна мозаичность поражения, при Q
13
которой наряду с дефицитарными функциями имеются и сохранные. (В.В. Лебединский, 2001)
Патологической сущностью ЗПР является воздействие целого ряда патологических факторов перинатального, натального и постнатального периода (Т.А. Власова, Певзнер М.С., 1973, Лебединская К.С., 1982, 1983; Лубовский В.И, 1989, 1994; И.Ф. Марковская, 1993; Ю.Г. Демьянов, 1993 и др.)
Анализ электрофизиологических данных свидетельствует о наличии органических поражений мозга у большинства детей с ЗПР. (А.Г. Журба, Е.М. Мастюкова, В.А. Марченко, 1977). Этот вывод подтверждается результатами исследований с помощью магниторезонансного метода. (O.Gabrieli, G.V. Сорра, М. Manzoni, L. Carioni, F. Kantar, M. Maricotty, Salvolini, 1998).
В большинстве случаев при ЗПР выявляется сочетание органических повреждений в виде энцефалопатических расстройств и недостаточности отдельных психических функций с признаками общего психического недоразвития. (И.Ф. Марковская, 1977)
Все исследователи указывают на вариабельность проявления задержки психического развития. В литературе, посвященной изучению детей с ЗПР, отмечается отставание в развитии познавательных процессов, нарушение функции активного внимания, общая неорганизованность деятельности, преобладание игровых мотивов и малой способности к волевому усилию, недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений, слабая работоспособность.
В работе К.С. Лебединской (1985) обобщены данные о различных причинах, приводящих к ЗПР. Задержка может быть обусловлена генетическими факторами и экзогенными вредностями, водействующими на цнс. Причиной ЗПР могут быть патология беременности, недоношенность, асфикция и травмы при родах, постнатальные нейроинфекции, длительные токсикодистрофирующие заболевания в первые годы жизни.
Среди различных классификаций ЗПР наиболее распространенной является классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе
14
It) этиопатогенетического подхода, в соответствии, с которым различают 4
основных варианта ЗПР:
ЗПР конституционного происхождения, к этому варианту относятся дети с психическим и психофизическим инфантилизмом;
ЗПР соматогенного происхождения, при котором у детей отмечается физическая и психическая астения;
ЗПР психогенного генеза, при котором преимущественно затрагивается эмоционально-волевая сфера;
ЗПР церебрально-органического генеза с преобладанием органического инфантилизма с нарушением познавательной деятельности.
Для школьников с ЗПР типичны такие особенности, как незрелость эмоционально-волевой сферы, быстрая утомляемость, колебания работоспособности, истощаемость нервных процессов. (А.О.Дробинская, 1995)
Детям с ЗПР, по сравнению с их успевающими сверстниками из массовых школ, необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, у них обнаруживается снижение, как долговременной, так и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания. для учащихся характерны низкая продуктивность и устойчивость памяти, слабое развитие опосредованного запоминания, снижение его при осуществлении интеллектуальной активности. (Т.В. Егорова, 1978)
Клинические наблюдения и психологические исследования свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы. Задержка развития включает эмоциональный компонент, оказывающий значительное влияние на эмоциональную деятельность (Н.Л. Белопольская, 1999).
В отличие от МКБ - 9, где описанные выше особенности характеризуют детей с задержкой психического развития, в МКБ-10 (международная классификация болезней) перечисленные нарушения рассматриваются как общие расстройства развития.
15
Характеризуя в целом детей с ЗПР, следует отметить неравномерность нарушений различных психических функций (Т.А. Власова, 1973,1981,1984; Е.М. Мастюкова, 1992; В.И. Лубовский,1994 и др.)
Функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее (Л.С.Выготский, 1983)
Для детей с ЗПР одним из частых проявлений является синдром дефицита внимания с гиперактивностью. (И.П. Брязгунов, Е.В. Касаткина, 2001)
Рассматривая деятельность детей с ЗПР в интересующем нас аспекте, следует выделить исследования, проведенные под руководством В.И. Лубовского (1994), в которых указывается, что дети с ЗПР испытывают затруднения в произвольной организации деятельности, не умеют выполнять инструкции учителя, переключаться с одного вида деятельности на другой. «Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы» (В.И. Лубовский., 1994,стр. 7).
Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. «Плохая работоспособность и повышенная утомляемость в сочетании с низким уровнем познавательной активности приводят к тому, что любой новый вид работы или необходимость изменения способа действия вызывает затруднения» (В.И. Лубовский., 1994, стр. 40). В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные необдуманные действия.
Сниженная работоспособность детей с ЗПР в процессе учебной деятельности связана с недостаточным уровнем активности симпатического отдела вегетативной нервной системы. (Н.П. Горбунов, Н.Н. Безусова, Т.А. Ханадеярова, 2002). Психоэмоциональное напряжение у детей с ЗПР в отличие от здоровых детей находится на одном и том же уровне, не повышаясь в периоды утомления.
Деятельность детей с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабой ориентировкой
16
в задании, что приводит к многочисленным ошибочным действиям (Г.И. Жаренкова, 1994). Такие дети допускают лишние, не всегда адекватные действия, не делают попыток найти рациональные приемы работы.
Одной из существенных особенностей деятельности детей с ЗПР является её недостаточная регуляция с помощью речи. Это выражается в том, что они затрудняются в адекватном словесном обозначении совершаемых действий и точном выполнении предложенных речевых инструкций.
1.2 Сравнительная характеристика развития двигательной сферы у младших школьников с нормальным и нарушенным психическим развитием.
1.2.1 Особенности развития двигательной сферы детей младшего школьного возраста.
С анатомо-физиологической точки зрения младший школьный возраст рассматривается как относительно спокойный по сравнению с дошкольным и подростковым. Период 8-11 лет характеризуется повышенным темпом роста и массы тела, интенсивным процессом замены хрящевой ткани на костную, при одновременном увеличении костей в длину и ширину, а также укреплением суставного и связочного аппаратов, формированием осанки (В. К.Бальсевич, В. А. Запорожанов, 1987).
Младший школьный возраст наиболее благоприятен для развития многих физических способностей (А. П. Матвеев, С. Б. Мельников, 1991).
В данном возрасте интенсивно развиваются практически все двигательные качества, происходит интенсивное развитие двигательной функции (Б. Н. Лигпаев, В. М. Шиян, 1989).
Среди физических способностей наиболее интенсивно развиваются в данном возрасте скоростные и координационные способности (к/с), способность овладевать технически сложными формами движений. (Н. А. Фомин, Ю. Н. Вавилов, 1991).
Сенситивными периодами к/с являются: для простых двигательных координации- 7-9 лет у мальчиков и девочек; 13-14 лету девочек и 14-15 лет у
17
мальчиков; для сложных координации - 9-10 лет - у девочек; 10-11 лет - у мальчиков; 13-14 лет - у девочек; 14-15 лет — у мальчиков. Способность к равновесию наиболее интенсивно развивается в 7-10 лет и 11-12 лет у девочек; у мальчиков 8-9 лет и 14-15 лет. Сенситивный период развития точности движений - 8-9 лет у мальчиков и девочек; 12-13 лет у девочек, у мальчиков -14-15 лет (А. П. Матвеев, 1991).
Для способности дифференциация пространственных и временных характеристик сенситивными периодами являются - 6-7 лет у мальчиков и девочек, затем - 10-11 лет у мальчиков и 9-10 лет у девочек. Способность реагировать на слуховые и зрительные сигналы наиболее интенсивно развивается у мальчиков - 8-11 лет; у девочек 8-10 лет; способность ориентировки в пространстве у мальчиков в 11-14 лет, у девочек в 11-13 лет (Б. А. Ашмарин, Л. К. Завьялов, Ю. Ф. Курамшин,1999).
Для развития способности выполнять движения в максимальном темпе благоприятными являются периоды - 7-9 лет и 10-11 лет у девочек и 7-9 лет у мальчиков; для увеличения времени двигательной реакции - 10-11 лет у девочек и 11-12 лету мальчиков; для развития гибкости - 7-10 лет у девочек и 11-12 лет у мальчиков; для развития выносливости - 8-10 лет у мальчиков, 7-9 лет у девочек (А. П. Матвеев, С. Б. Мельников, 1991).
К 11-12 летнему возрасту, в основном, завершается развитие двигательной функции (Л. Е. Любомирский, 1989). Уровень развития к/с в младшем школьном возрасте достигает примерно 75% от общего прироста результатов за весь школьный период (В. Н. Лях, 1990). Улучшение с возрастом результатов двигательных действий обеспечивается повышением точности сенсомоторной координации и программирования моторных актов. Возрастные периоды характеризуются разными темпами развития сенсомоторных функций. В 7-8 и 11-12 лет у мальчиков интенсивно улучшается регуляция точности моторных актов типа слежение управления, достигают оптимального уровня временные показатели простой двигательной реакции, уменьшается скрытый период сложных реакций, повышается точность РДО. Прогнозирование начала |
