Актуальность выбранной темы продиктована следующими обстоятельствами. Во-первых, методологическую трудность представляет само определение понятия «оценивание» и, как следствие, организация
исследования данного процесса. Во-вторых, отсутствие достаточно разработанной теории оценивания. В-третьих, социальный зака^ поступающий от педагогов,- обучение оценочным умениям с целью корректировки учебно-воспитательного процесса и собственной педагогической деятельности. В-четвертых, абсолютизация оценочных суждений и монополизация учителем права на оценивание.
Новизна работы заключается в постановке теоретического вопроса об оценивании, его социально-психологических особенностей, рассмотрение целей и содержания оценивания в деятельности учителя. Начиная с исследований Б.Г.Ананьева, психологи интересуются формами оценивания, влиянием оценки и отметки на развитие личности ребенка; пытаются разрабатывать новые формы оценки, воплощать в школе принцип безоценочного, а точнее безотметочного суждения. Это ситуация, в которой причина и следствие поменялись местами. В своей работе мы пытаемся рассмотреть механизмы мыслительной деятельности учителя в процессе оценивания; нас интересует внутреннее наполнение оценки.
Теоретическая значимость работы состоит в исследовании и описании уровней педагогического мышления в процессе оценивания. Нами было предложено теоретическое и операциональное определение оценивания, выделены этапы рассматриваемого процесса, а также исследованы социально-психологические особенности оценивания педагогов с разным уровнем мышления.
Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики определения уровня педагогического мышления в процессе оценивания, которая может быть использована как метод экспресс-диагностики в педагогическом процессе. Результаты исследования оценочного компонента мыслительной деятельности педагогов использовались при обучении педагогов в ОНМиУЦ на курсах повышения
квалификации работников профессионально-технического образования, а также на занятиях по педагогике и психологии в ЯрГУ им.П.Г.Демидова и в Ярославском училище культуры. Гипотезы исследования:
1. Существуют отличия между учителями по уровню профессионального мышления, что отражается на характере и способах осуществления педагогической деятельности.
2. Существуют социально-психологические отличия между педагогами с разным уровнем мышления в процессе оценивания.
Методы исследования. В работе использовались методика определения мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана; ориентационная анкета направленности личности; методика изучения процесса решения педагогической проблемной ситуации (ППрС), предложенная М.М.Кашаповым; методика личностного дифференциала; методика определения стиля руководства А.Л.Журавлева - В.П.Захарова; тест описания поведения в конфликте К.Томаса в модификации Н.В.Гришиной; 16РР-факторный опросник Кэттелла (вариант С); а также методы эксперимента, наблюдения, беседы, рейтинга, анкетирования, контент-анализ, метод экспертных оценок и анализ документов. Надежность и достоверность полученных результатов проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна (г.Москва, 1999), на II съезде РПО (1998), на симпозиуме «Социальная психология -XXI век» (1999), на конференции «Психологическое благополучие участников образовательного процесса» (г.Ярославль, 1998), на международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯГПУ и
175-летию К.Д.Ушинского (г.Ярославль, 1998), на конференции молодых ученых «Ярославский край - наше общество в 3-ем тысячелетии» (г.Ярославль, 1999), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им.П.Г.Демидова, на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ОНМиУЦ на курсах повышения квалификации работников профессионального образования. Материалы исследования отражены в 19 публикациях.
10
ГЛАВА 1. Теоретический аспект проблемы профессионального педагогического мышления
1.1 Общая характеристика профессионального мышления
Мышление, по определению А.В.Брушлинского, - это неразрывно связанный с речью социально-обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы [12]. Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще, в «чистом виде» которое изучает общая психология. Ю.К.Корнилов выделяет следующие общие моменты, которые объединяют разнообразные формы мышления:
1. Профессиональное мышление может быть в разной степени включено в текущую деятельность: от полной включенности, когда оно обслуживает, разрешает текущие задачи, до отностительной независимости, когда анализируется уже принятое решение, ведется подготовка к предстоящим событиям.
2. Формы мышления различаются по характеру и степени влияния профессиональной деятельности, а именно: дефицит времени, степень дефицита, характер и степень отвлекающих обстоятельств и т.п.
3. Профессиональное мышление может быть в различной степени индивидуализировано (по средствам реализации, по характеру и степени освоенности, по индивидуальным особенностям самого субъекта деятельности) [51].
«Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи,
и
стоящие в том и другом случае перед умом человека»,- писал Б.М.Теплов [124, с. 114]. Таким образом, невозможно рассматривать профессиональное мышление без учета общих закономерностей и общей теории мышления, которая разрабатывалась в отечественной психологии в трудах Б.Г.Ананьева, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, К.А.Славской, О.К.Тихомирова, Д.Н.Узнадзе, М.Г.Ярошевского.
Современный взгляд на проблему практического мышления нашел отражение в теории профессионального мышления, которая изложена в трудах Б.М.Теплова, Д.Н.Завалишиной, Ю.К.Корнилова, Т.В.Кудрявцева, В.Н.Пушкина, В.В.Чебышевой, а также в теории формирования мышления взрослых, которая сформулирована в работах Б.Г.Ананьева, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.
Профессиональное мышление - это одна из форм мышления. Она имеет целый ряд отличительных особенностей и свойств:
1. Активная преобразующая позиция субъекта мышления;
2. Специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда);
3. Индивидуализированное^ мышления, обобщенность знания, т.е. практическое мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности;
4. Действенная природа практического мышления, т.е. внесение изменений, преобразований;
5. Преобладает неспецифическая мотивация профессионального мышления, т.к. мышление включено в практическую деятельность и неразрывно с ней связано;
12
6. Процесс мышления характеризуется наличием процессов оценивания -своеобразных форм анализа с акцентом не на решении, а на обнаружении проблемности и формулировании проблемной ситуации [50].
В работах Б.М.Теплова выделяются следующие отличия практического мышления:
1. Практическая деятельность всегда касается частного, но в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям, тогда как наглядно-действенное мышление не выходит за рамки непосредственного восприятия ситуации. Поэтому в практическом мышлении необходимы два вида знания - общие и частные.
2. Практическое мышление отличается от теоретического характером обобщения, т.к. частное в практической деятельности изменчиво, подвижно, поэтому познание должно идти от абстрактного мышления к практике.
3. Практическое мышление не может удовлетвориться решением «в принципе». Оно требует найти наилучшее решение во всех отношениях, т.е. охватить весь вопрос.
4. Абстрактное мышление имеет дело с очищенными от чувственного опыта, рафинированными идеями, тогда как конкретность - необходимое условие успеха.
5. Решение, найденное в процессе мышления, не отрывно от исполнения.
6. Направленность поиска информации определяется путями исполнения решения, а, следовательно, всеми сторонами взаимодействующей системы, которые будут затронуты в ходе исполнения [122].
С.Л.Рубинштейн писал, что всякое мышление связано с практикой, но характер связи различен: « она - опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом мышлении». Ю.К.Корнилов утверждает, что и в практическом мышлении могут быть представлены оба эти вида связи: «опосредованное отношение к практике, когда добываемые знания
13
ориентированы на передачу для последующего использования любым субъектом, и непосредственное отношение к практике, когда есть ориентация на реализацию знаний самим субъектом»[51].
1.2 Характеристика профессионального педагогического мышления
Профессиональное педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику согласно теории профессионального мышления.
«Профессиональное мышление учителя представляет собой сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически-действенного фондов, качественных характеристик» [91, с.7]. «Только творческий учитель воспитывает творческого человека..., повышение творческой отдачи учителей, - указывают В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров,- будет во многом способствовать росту творческого потенциала страны в целом» [36, с.З].
Впервые проблема профессионального, педагогически направленного мышления была поставлена в работе Ф.Н.Гоноболина [25]. Согласно его точки зрения особенность педагогического мышления состоит в том, что учитель решает одновременно две интеллектуальные задачи, изучает два объекта: учебно-воспитательный материал и коллектив уащихся. Творческий характер проявляется в отсутствии догматизма и формализма при решении педагогических задач.
Еще одна важная особенность педагогической деятельности и мышления указана в работах Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. В качестве объекта труда учителя выступает субъект - ученик, со всеми присущими ему личностными характеристиками; мотивами, потребностями и т.п. Педагогическая деятельность есть «мета-деятельность», т.е. деятельность по управлению другой деятельностью. Следовательно, подчеркивает Ю.Н.Кулюткин, у учителя должна быть развита рефлексия - способность
14
анализировать состояние и отношение к его действиям других людей, осознавать и оценивать их результаты, а также восприятие этих действий теми, на кого они направлены [59,61]. В другой работе [62] эти же авторы указывают, когда человек выступает в качестве члена определенной социальной группы, то функция регуляции действий принадлежит уже не одному ему как индивиду, а социальной группе в целом. Таким образом, педагогическое мышление учителя направлено на познание объекта (ученика), динамичного и изменчивого, который в свою очередь оказывает обратное регулирующее воздействие на педагогическое мышление и деятельность учителя.
. Главной целью. педагогической деятельности является формирование всесторонне развитой личности, а основным условием достижения цели -активная деятельность самих воспитуемых. В связи с этим создается система управления, в котором субъектом управления является учитель, а объектом -учащиеся. Особенность этой системы состоит в том, что все функциональные компоненты схемы управления, описанные Н.Ф.Талызиной (указание цели управления, установление исходного состояния системы, конструирование программ воздействия, управление и коррекция ходом работы и др.), не задаются в готовом виде, а каждый раз создаются заново, поэтому педагогическое мышление - это творческий процесс, имеющий дело каждый раз с разными проблемами, которые в принципе не повторяются, т.к. структуру педагогического труда образуют многообразные, постоянно изменяющиеся и развивающиеся компоненты внешнего и внутреннего плана. «Объективные условия педагогической деятельности крайне не стандартны, а сама деятельность очень индивидуализирована», - указывает Е.А.Климов, следовательно, продолжает его высказывание Ф.Н.Гоноболин, «мысль педагога часто оперирует в неповторимых ситуациях, и в любой момент перед учителем может возникнуть новая проблема, требующая
15
особого решения»[25, с.40].
Следующей отличительной особенностью педагогической деятельности, детерминирующей ход мышления учителя, является цель учебно-воспитательной деятельности, которая задается лишь в общем виде, отражая идеальную модель обучения и воспитания. Эта модель в ходе профессиональной педагогической деятельности данного учителя приобретает конкретные очертания в виде целей, реализацией которых является отражение в сознании учителя представления о будущем результате своего труда. Этот идеальный образ - эталон - является обязательной предпосылкой деятельности. «Мотив и цель, - по Б.Ф.Ломову, - образуют вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении» [65, с.41]. Сравнение с эталоном - суть педагогического оценивания. Чтобы реализовать педагогические цели, они должны быть приняты и стать личностно-значимыми и для педагога, и для учащихся. Но достижение цели отдалено во времени, что приводит к тому, что общая цель педагогической деятельности реализуется как развернутая во времени цепочка целей (стратегических, тактических, оперативных). Эта особенность приводит к' тому, что результаты педагогической деятельности, а, следовательно, и педагогическое мышление носит отсроченный характер.
1. Отношение педагогических целей к конкретным условиям их реализации отражается в мышлении учителя как педагогическая задача, которая направляет и организует все его действия. «Педагогическая задача, -по мнению Ю.Н.Кулюткина,- это цель, заданная в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса, способы достижения которой отыскиваются учителем» [60, с.42]. Большинство педагогических задач, с точки зрения Н.В.Кузьминой, сформулированы лишь в самом общем виде; причем каждая задача имеет неограниченный и неоднозначный набор
16
исходных данных.
Сложность решения педагогической задачи состоит в том, что педагог имеет дело с относительно бесконечным числом признаков, данных, каждый из которых может оказаться существенным. В связи с этим Н.В.Кузьмина подчеркивает, что «педагогическая задача - это всегда, в конечном счете, практическая задача, включающая в себя осознание конечной цели своей деятельности и способов ее достижения через решение многих, соотнесенных между собой стратегических и тактических задач по воспитанию и перевоспитанию, решаемых в процессе учебной и внеурочной деятельности» [56]. Из выше сказанного вытекает еше одна важнейшая особенность педагогического мышления - умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу. Потому как достижение результатов педагогической деятельности отдалено во времени, то учитель должен уметь формулировать задачи на дальнюю и ближнюю перспективу.
Решения, принимаемые учителем в ходе педагогического мышления, отдличаются своей конкретностью, направленностью на реализацию. Учителя, как полководца не могут удовлетворить решения «в принципе». Учитель ищет наилучшее решение в данной ситуации. Конкретность решения является отражением в сознании педагога наличных условий и возможных путей выхода из сложившейся ситуации. Конкретность также проявляется в том, что учитель не может заранее на все 100% спланировать свои действия по разрешению какой-либо ситуации, т.к. доля непредсказуемости внешних обстоятельств (таких как уровень готовности к уроку класса в целом и отдельных учеников, их настроение, самочувствие и т.п.), настолько велика, что можно говорить лишь о планировании основы, каркаса будущего поведения учителя. Само же решение принимается и реализуется на месте, в конкретной ситуации и в конкретных условиях, но динамичность условий приводит к тому, что учитель должен принимать
17
множественные решения, в котрых находят отражение изменяющиеся условия ситуации. На основании этого можно говорить о конструктивности педагогического мышления.
«Процесс мышления всегда личностей, детерминирован мотивами и познавательными потребностями, эмоционален и является результатом общения личности с личностью (группой) или идеями (общественным опытом), зафиксированными в языке, культуре народов» [107, с.8]. В связи с этим нам представляется весьма проблематичным говорить об алгоритмах анализа педагогической ситуации и выработке педагогических решений учителем, поэтому мышлению учителя присущи процессы творческого (эвристического) поиска, в котором находят отражение особенности учителя как личности, так и профессионала. На основании этого можно рассматривать мышление учителя как интегральное образование, структура которого представляет собой единство общих, профессионально-педагогических и индивидно-личностных особенностей.
Практика, общество в целом предъявляют к учителю и результатам его труда высокие требования, связанные с ответственностью за те действия, которые осуществляет педагог. Он не имеет право на ошибку' (в широком смысле этого слова, глобальную, стратегическую ошибку), т.к. объектом педагогического труда является не взрослый, уже сложившийся человек, способный защитить себя и свой внутренний мир от негативных влияний своего окружения, а ребенок - развивающаяся и формирующаяся система, открытая и очень чувствительная к воздействиям со стороны взрослых. Вследствие этого хочется особо подчеркнуть ответственность и высокую самокритичность педагогического мышления как еще одну отличительную особенность.
Педагогическая ситуация требует от учителя обязательного ее разрешения. Учитель не может прекратить поиска, пока не добъется успеха, |
