Введение
Актуальность исследования. Личность — феномен общественного развития, - '•-¦ -.-¦-: ...:¦¦ .. .,- •¦•.-•.:¦•>.
Только во взаимодействиях с другими людьми ребёнок осваивает опыт человеческого поведения. Личность формируется в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических (биологических) задатков развития.
Проблема изучения личности ребёнка с задержкой психического развития является одной из наименее разработанных, в отечественной коррекционной педагогике и психологии. Количественный рост детских и подростковых девиаций поведения, в том числе и среди детей с лёгкими формами психического недоразвития, всё чаще достигающих уровня криминальной выраженности, демонстрируют назревшую потребность в расширении диапазона представлений о феномене задержки психического развития с позиции общих закономерностей формирования личности. Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с задержкой психического развития достигла значительных успехов в решении задач комплексной клинической и психолого-педагогической диагностики и коррекции детей данной категории: Д.И. Альраххаль, Н.Л. Белопольская, Т.А. Власова, М.С.Певзнер, Т.В. Егорова, Г.И.Жаренкова, С.Д.Забрамная, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И.Ф.Марковская, Н.А.Никашина, Р.Д. Тригер, У.В.Ульенкова, М.Н.Фишман, Н.А. Цыпина С.Г.Шевченко и многие другие.
Однако гораздо в меньшей степени уделялось внимание изучению личностных особенностей детей этой категории. Между тем недооценка особенностей личности влечёт за собой не только дефицит объективных
представлений, но часто и неверную интерпретацию выявляемых у них нарушений психосоциального развития.
Успешная социальная адаптация и интеграция в общество детей с задержкой психического развития зависит не только от создания системы психолого-педагогических приёмов для преодоления трудностей в овладении учебной деятельностью, но от преодоления негативных последствий личностного развития, вызванного сложным сочетанием биологических и социальных факторов при данном варианте дизонтогенеза. Дети с ЗПР часто не владеют адекватными способами сотрудничества с окружающими людьми, в результате неблагополучия в сфере межличностных отношений, как важной подсистемы в структуре личности, у них создаётся отрицательное представление о себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В итоге возникающая отрицательная обратная связь, нередко формирует либо агрессивно-защитный, либо заторможенный тип поведения, что способствует закреплению негативных личностных качеств, мешающих их полноценной адаптации в коллективе сверстников, а затем и в социуме. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение особенностей формирования личности детей с ЗПР и причин, обусловливающих трудности в сфере межличностных отношений в коллективе сверстников. Много усилий, особенно в начале школьного обучения данной категории детей педагогу приходится прилагать для упорядочения процесса межличностного взаимодействия в классе, формирования потребности у большинства младших школьников с ЗПР в бесконфликтном общении со сверстниками, умению подчинять своё поведение определённым правилам и нормам, а также вырабатывать способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Это является весьма трудной задачей, в связи с отсутствием личностно-ориентированных методик психолого-педагогической коррекции, способствующих адекватному процессу межличностного взаимодействия в коллективе сверстников. Возникает
6
реальная практическая потребность коррекционных классов, школ для детей с задержкой психического развития в разработке подобных методик, так как эта категория детей нуждается в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия, направленных на оптимизацию и нормализацию процесса межличностных отношений с окружающими.
Важно определить, какие именно условия и коррекционные психолого-педагогические методы и приёмы будут способствовать нормализации этого процесса.
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования, которая заключается в научном обосновании, разработке и экспериментальной проверке системы личностно-ориентированной психолого-педагогической коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях с одноклассниками младших школьников с ЗПР в условиях специально организованного воздействия на индивидуальных и групповых занятиях учителя, дефектолога, психолога, работающих с данной категорией детей.
Методологической основой исследования являются философско-теоретические положения о неразрывном единстве личности и общества, ведущей роли деятельности в формировании и развитии личности в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.И. Лубовского, А.В.Петровского и др.; представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития, о качественном своеобразии развития аномального ребёнка, о соотношении зон ближайшего и актуального развития у детей с проблемами в развитии.
Объект исследования — особенности эмоционально-волевой сферы и поведения в межличностных отношениях у младших школьников с задержкой психического развития.
7
Предмет исследования — процесс личностно-ориентированной коррекции негативных эмоциональных проявлений младших школьников с задержкой психического развития в межличностных отношениях в коллективе одноклассников.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что личностно-ориентированная коррекция негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками у младших школьников с задержкой психического развития может быть эффективна только в условиях специально организованного психолого-педагогического воздействия. Оно должно быть направлено на формирование способности к произвольной регуляции поведения, на основе подчинения системе правил, регулирующих эмоциональные проявления в межличностных отношениях, потребности в общении, развития эмпатии и адекватных навыков сотрудничества с окружающими. Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы формирования личности детей с задержкой психического развития в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
2. Выявить особенности и установить причины возникновения негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе межличностных отношений со сверстниками.
3. Разработать систему личностно-ориентированной коррекции негативных эмоциональных проявлений младших школьников с ЗПР в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия.
Методы исследования: исходя из цели и задач исследования, были использованы следующие методы исследования: изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме; анализ медицинской и психолого-педагогической
8
документации; наблюдение за детьми в процессе проведения диагностических и коррекционных мероприятий; экспериментально-психологические и социометрические методики; психолого-педагогический эксперимент; качественный и статистический анализ экспериментальных данных.
Научная новизна заключается в том, что:
• получены новые данные о личностных особенностях младших школьников с задержкой психического развития в процессе межличностного взаимодействия;
• выявлены причины закрепления негативных эмоциональных проявлений;
• определены психолого-педагогические условия, способствующие коррекции негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностных отношений со сверстниками;
• разработана и экспериментально проверена система личностно-ориентированной коррекционной работы применительно к детям с задержкой психического развития в процессе групповых и индивидуальных занятий.
Теоретическая значимость:
• расширены имеющиеся теоретические представления о личностных особенностях детей с задержкой психического развития;
• обоснована необходимость коррекции негативных эмоциональных проявлений в процессе межличностных отношений со сверстниками;
• разработана методика личностно-ориентированного психолого-педагогического воздействия по их преодолению.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов для профилактики и преодоления
негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития. Предложенная методика в обучении и воспитании может применяться педагогами, психологами, дефектологами для коррекции негативных эмоциональных проявлений и оптимизации процесса межличностного взаимодействия со сверстниками у детей данной категории. Полученный материал также может быть использован преподавателями высшей школы при чтении лекций, о психологических особенностях детей с задержкой психического развития.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивалась исходными теоретическими и методологическими положениями, использованием адекватных взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного, статистического (вычисление критерия Фишера) анализа полученных данных, положительными результатами коррекционной работы.
Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (2000-2004 гг.), на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ(2000-2004), Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва 2003г.), при чтении лекций и проведении семинаров со студентами факультета специальной психологии и коррекционной педагогики Московского психолого-социального института и дефектологического факультета МПГУ.
Организация исследования: всего в эксперименте приняли участие 167 детей, из них 89 учащихся вторых классов с задержкой психического развития и 78 их нормально развивающихся сверстников. Исследование проводилось на базе школы-интерната № 73 VII вида, во вторых классах коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ № 1077 г. Москвы, № 2, № 7 г. Салавата Республики Башкортостан. Исследование проводилось с 1999 по 2004 г.г. Этапы исследования:
10
Первый этап (1999-2001 гг.) — теоретическое изучение проблемы, определение целей и задач исследования. Наблюдение за эмоциональными проявлениями, поведением в процессе межличностных отношений, учащихся младших классов с задержкой психического развития в различных видах деятельности. Разработка программы и процедуры проведения констатирующего эксперимента
Второй этап (2001 -2003гг.) — дальнейшее обобщение теоретического материала, изучение данных констатирующего эксперимента. Разработка и проведение системы работы по коррекции негативных эмоциональных проявлений в межличностных отношениях со сверстниками.
Третий этап (2003-2004 гг.) — продолжение коррекционной экспериментальной работы. Анализ результатов экспериментальной работы, обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала
Результаты исследования отражены в 5 печатных работах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Задержка психического развития у ребёнка в сочетании с неблагоприятными условиями воспитания и обучения определяют качественное своеобразие процесса межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития в коллективе одноклассников и без специально организованных психолого-педагогических воздействий оказывают отрицательное влияние на формирование личности ребёнка с задержкой психического развития.
2. Низкий социальный статус в межличностных отношениях младших школьников с задержкой психического развития является одной из причин, закрепляющих негативные эмоциональные проявления их характера и поведения.
3. Личностно-ориентированная психолого-педагогической коррекция способствует оптимизации процесса межличностных отношений и
и
сглаживанию негативных эмоциональных проявлений у младших школьников с задержкой психического развития.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, содержащего 190 источника и 5 приложений, объём работы составляет 189 страниц. Работа содержит 19 таблиц и рисунков.
Глава 1. Проблема изучения личности в современной психолого-педагогической литературе
1.1. Исследования личности в работах отечественных и зарубежных психологов
Понятие "личность" не является сугубо психологическим понятием и изучается рядом общественных наук, в том числе философией, социологией, педагогикой и др. Рассмотрим понятие личности в контексте психологической науки, поскольку этот аспект является наиболее изученным в литературе. Каждое из определений личности, имеющихся в научной литературе, подкреплено экспериментальными и теоретическими исследованиями ведущих отечественных и зарубежных психологов [Б.Г Ананьев, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, А.Адлер, А.Бандура, П.Жане, Д.Кеттел, А.Маслоу, К.Роджерс, Г.С.Салливан, 3. Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Эриксон, К. Юнг и др.]
Слово личность ("personality") в английском языке происходит от латинского "persona". Изначально в понятие "личность" был включён внешний, поверхностный социальный образ, который принимает индивидуальность в ситуации определённой жизненной роли — общественное лицо, обращенное к окружающим. Чтобы составить научное представление о понятии личность, проанализируем основные теоретические положения ведущих психологов в этой области.
В теоретических психологических исследованиях проблемы личности можно выделить три периода: философско-литературный, клинический и экспериментальный. Первый период исследований начался с работ древних мыслителей, представителей средневековой философии и продолжался до начала XIX века. Основными проблемами в психологии личности в философско-литературный период явились вопросы о нравственной и социальной природе человека, которые были достаточно
13
широкими в определении, поскольку включали биологию человека, его психологию, имущество, поведение, культуру и тп. [Марк Аврелий, Ф.Аквинский, Боэций, Сенека, Цицерон, др.], затем философов Нового времени [Ф.Бэкона, Д.Беркли, Р.Декарта, Д.Локка, и др.].
В первые десятилетия XIX века наряду с философами проблемами психологии личности начали заниматься врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больных в клинических условиях, изучать историю их жизни для того, чтобы лучше понять поведение. Изучение личности представлено в клиническом периоде, более сужено по сравнению с философско-литературным. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что многие выявленные у больных особенности, есть практически у всех здоровых людей, но выражены умеренно, а у больных, как правило, гипертрофированны — тревожность, ригидность, заторможенность, возбудимость и др.
Вплоть до начала XX века философско-литературный и клинический подходы к исследованию личности были единственными. В первые десятилетия XX века личность стали изучать психологи. С применением математико-статистической обработки данных для точной проверки гипотез и получения более достоверных фактов начался экспериментальный период развития психологии личности [А.Г.Маклаков, 79, с. 45].
Существуют разнообразные подходы к классификации теорий и концепции личности. Рассмотрим основные классификации в отечественной и зарубежной психологии. По способу объяснения поведения все существующие теории личности можно разделить на психодинамические, социодинамические и интеракционистские [Р.С.Немов 1998]. К психодинамическим, относятся теории, описывающие личность и объясняющие поведение человека исходя из его
14
психологических или внутренних характеристик. С точки зрения социодинамических теорий главную роль в детерминации поведения играют внешние ситуации и не придаётся существенного значения внутренним свойствам личности. Интеракционистские теории основаны на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.
Одним из подходов классификации может служить точка зрения авторов на личность как структурное или динамическое образование. К числу структурных относят теории, для которых главным является выяснение проблемы структуры личности и системы понятий, с помощью которых она описывается. Динамические теории изучают преобразования, изменения в развитии личности, т.е. её динамику. Существует целый ряд теорий личности, возникших в рамках возрастной и педагогической психологии (рассмотрение ограниченного периода в развитии личности). В большинстве исследований подчеркивается важность рассмотрения личности в соотношении с жизненной историей индивидуума или перспективами развития. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внешних и внутренних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды и представлена теми характеристиками, которые "отвечают" за устойчивые формы поведения. Обратимся к основным теориям личности в зарубежной психологии.
Теории личности в работах ведущих зарубежных исследователей Теории личности, как в исследованиях отечественных, так и зарубежных психологов рассматриваются в их содержательно-смысловом и историческом аспекте, в зависимости от условий их зарождения и развития. Б.В.Зейгарник выделила следующие группы теорий: теории личности фрейдизма и неофрейдизма, гуманистические теории личности,
15
теории личности экзистенциальной психологии, теории личности французской социологической школы и др.[49, с. 34].
А.В. Петровский [100, 101, 102], выделяет в мировой зарубежной психологической науке XX века три основных направления теории личности: глубинная или психоаналитическая психология; гуманистическая психология; топологическая психология германо-американского психолога К.Левина [68, 69].
Рассмотрим анализ основных психологических теорий личности, по А.В.Петровскому [104]. Создателем психоаналитической (психодинамической) теории является З.Фрейд (впоследствии на базе фрейдизма возник целый ряд теорий, которые могут быть условно объединены в группу теорий неофрейдизма). В поведении человека З.Фрейд выделяет две потребности, которые определяют его психологическую деятельность: либидозную и агрессивную [3. Фрейд, 166,167]. Раскрывая характер взаимодействия данных потребностей и возможности их удовлетворения, З.Фрейд в структуре личности выделяет три основных компонента: ид ("Оно"), эго ("Я") и супер-эго ("Сверх-я"). В ид властвуют вытесненные в область бессознательного инстинкты. Эго, с одной стороны, следует бессознательным инстинктам, а с другой — подчиняется нормативам и требованиям реальности. Супер-эго — это совокупность моральных устоев общества; оно выполняет, по мнению З.Фрейда, роль "цензора". Таким образом, эго находится в конфликте, ибо требования ид и супер-эго несовместимы. Поэтому эго постоянно прибегает к защитным механизмам — вытеснению, сублимации. Мотивы, переживания, чувства "уходят" в область бессознательного и продолжают действовать в виде символов, в виде деятельности приемлемой для супер-эго. В сфере бессознательного инстинктивные влечения объединяются в зависимости то своего происхождения в различные комплексы, которые и являются, по утверждению З.Фрейда, истинной причиной активности личности. Соответственно одной из задач психологии признаётся
16
выявление бессознательных комплексов (например, эдипов комплекс) и содействие осознанию их, что ведёт к преодолению внутренних конфликтов личности (метод психоанализа).
В концепции личности З.Фрейда заслуживает внимание привлечение к сферам бессознательного и мотивации, однако, в этой конструкции структура человеческого поведения подчинена в основном биологическим законам, который приводит в конечном итоге к антагонизму между человеком и социальной средой.
К. Юнг [153, 174,175] был одним из первых учеников З.Фрейда, который создал в дальнейшем так называемую "аналитическую психологию". К.Юнг, считал, что психика человека включает три уровня: сознание, личное бессознательное и коллективное бессознательное. Он считал, что определяющую роль в структуре личности человека играет коллективное бессознательное, — это образующееся из следов памяти, оставленных всем прошлым человечества. По мнению К.Юнга, коллективное бессознательное это разум наших предков, который проявляется у отдельных людей в виде архетипов, обнаруживающихся не только в сновидениях, но и в реальном творчестве. Это некие общие формы мыслительных представлений, включающие в себя значительный элемент эмоциональности и даже перцептивные образы [175, с. 48]. К.Юнг также ввел понятие "Я", за которым скрывается стремление человека к целостности, единству. Благодаря "Я" достигается равновесие между сознательным и бессознательным. В зависимости от его проявления людей можно разделить на определённые типы. В результате многолетних клинических исследований К.Юнг в основу классификации личностных типов положил направленность человека на себя или на объект. Соответственно всех людей можно разделить на экстравертов и интровертов. Причем тип личности определяется соотношением различных функций, большинство из которых врожденные. Поэтому типы
17
личности, по К.Юнгу, — это врожденные типы, которые не связаны с условиями общественной жизни [173.С. 145.]
А.Адлер [3, 154], также ещё один ученик З.Фрейда, стал основателем индивидуальной психологии. Он подчеркивал, что основное в человеке — не его природные инстинкты, а общественное чувство, которое он называл "чувством общности". Это чувство является врожденным, но должно быть развито социально. По его мнению, структура личности едина, а детерминантой в развитии личности является стремление человека к превосходству. Однако это стремление не всегда может быть осуществлено. Так, из-за дефекта в развитии телесных органов человек начинает переживать чувство неполноценности, оно может также возникнуть в детстве из-за неблагоприятных социальных условий. Человек стремится найти способы для преодоления чувства неполноценности и прибегает к разным видам компенсации (адекватные и неадекватные формы, гиперкомпенсация). А.Адлер предпринял попытку социализировать теоретические воззрения З.Фрейда, но ему не удалось, так же как и К. Юнгу, полностью избежать биологизации, так как чувство неполноценности, по его мнению, является врожденным.
Одной из причин зарождения неофрейдизма, явилось несогласие ученых с классической теорией З.Фрейда. К основным представителям относятся К. Хорни [148, 171] и Г. Салливан [49, с.90]. К. Хорни связывает основную мотивацию поведения человека с "чувством коренной тревоги" — беспокойством, объясняя его впечатлениями раннего детства, той беспомощностью и беззащитностью, которые переживает ребёнок, сталкиваясь с внешним миром. В теории К. Хорни остаются основные положения фрейдизма: антагонизм природного и социального (принцип стремления к безопасности несовместим с удовлетворением человеческих желаний), фатальность врожденного механизма "коренной тревоги"[171,с 18]. |
