ВВЕДЕНИЕ
Сегодня в связи с изменениями в различных сферах жизни актуализировались вопросы, связанные с подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни. Особого внимания в этом плане требуют дети с проблемами в психофизическом развитии. Как показывают исследования, в настоящее время наблюдается значительное увеличение числа детей этой категории. Дети с задержкой психического развития составляют 50% неуспевающих школьников. Они испытывают значительные трудности при формировании общения, речи, двигательных функций, игровой, учебной деятельности. Проблема оптимизации и повышения эффективности обучения таких детей, овладение ими коммуникативными умениями является в настоящее время одной из актуальных в теории и практике педагогики и психологии, поскольку коммуникация, являясь частью общения, возникает и развивается в процессе общения.
Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Becvar R.Y.). При акценте на обмене и сообщении информации общение превращается в коммуникацию, явление более узкое, но неразрывно с ним связанное (М.И.Лисина, 1978). В процессе коммуникации участвуют говорящий (коммуникатор) и слушающий (коммуникант), каналами связи, то есть основными средствами коммуникации, служат язык и речь, используемые участниками общения (А.А.Леонтьев, 1997; А.Р.Лурия, 1998; Littlejohn S.W.,1984, But-terwors В., 1980). Акт коммуникации - это речевое выражение мысли, для осуществления которого необходимо владеть языковыми средствами и знать правила их функционирования, обладать способностью формулировать, воспринимать, понимать, анализировать мысль. Ведение коммуникации определяется уровнем информации в акте коммуникации, запасом знаний общающихся, равнозначностью, проблемностью, актуальностью самой информа-
4
ции, способностью пользоваться речевыми и неречевыми средствами для ее передачи. При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется (Е.Д.Дмитриева, 1989, Л.Г.Соловьева, 1996). Это дает основание полагать, что существует и обратная зависимость - наличие задержки психического развития вызывает недоразвитие средств коммуникации, снижает уровень общения.
У детей с задержкой психического развития затруднен процесс овладения знаниями, задерживается развитие познавательной, речемыслительной деятельности. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а следовательно и не способствует формированию коммуникативных умений (Е.Е.Дмитриева, 1993; Т.Н.Князева, 1993; Е.С.Слепович, 1989; С.Г.Шевченко, 1999 и др.).
При достаточном исследовании у детей с задержкой психического развития отдельных психических функций (памяти (Н.Г.Лутоян, В.Л. Подобед.), мышления (С.А.Домишкевич, И.А.Коробейников, И.Н.Брокане и др.), восприятия (Т.А.Власова, У.В.Ульенкова), внимания (В.И.Лубовский), речи (Н.Ю.Борякова, Е.С.Слепович), недостаточно изучена речевая деятельность, коммуникативная сфера детей с задержкой психического развития, в частности, особенности формирования у них коммуникативных умений на основе развития речевой деятельности.
Учебная деятельность младших школьников и общение их с другими людьми переплетены в жизни самым тесным образом и фактически ни то, ни другое из них не может существовать отдельно. От того, как организовано общение детей, зависит результат обучения, которое в подавляющем большинстве случаев требует постоянного взаимодействия школьников.
В свою очередь ход и результаты учебной деятельности постоянно и неотвратимо воздействуют на многие характеристики коммуникативной деятельности детей. Становится очевидным, что нельзя работать над речью детей, не учитывая воспитательные возможности их общения. Они заключаются в том, что не только расширяют общий кругозор ребенка и способствуют
5
развитию психических образований, позволяющих успешно выполнять учебную деятельность, но и развивают эмоциональную сферу.
Условием успешного формирования коммуникативных умений является не только соответствующая воспитанность эмоциональной сферы, но и достаточное речевое развитие. Речевая деятельность является ведущим средством формирования умений и навыков, так как представляет собой словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальное воспроизведение образа действия, которое требуется совершить. Для того, чтобы быть наиболее эффективным средством формирования умений и навыков, сама речевая деятельность во всех ее видах должна быть сформирована как умения и навыки. Коммуникативные умения — это способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности (О.М.Казарцева, 1998). Они включают: ориентировку в ситуации общения, понимание обращенной речи, оформление высказываний в соответствии с нормами и правилами родного языка (процесс говорения и письма) — внешнее оформление — и слушание - внутреннее оформление, контроль за собственной речью и понимаем речи партнера.
Наши длительные наблюдения показывают, что все эти умения у младших школьников с задержкой психического развития в процессе обучения по общепринятой программе в достаточной степени не формируются. Между тем, они играют чрезвычайно важную роль в социализации человеческой личности, являются условием любой деятельности человека, имеющей общественную природу. Научные основы формирования коммуникативных умений посредством развития речевой деятельности в настоящее время не получили сколько-нибудь систематического освещения. Поэтому изучение проблемы формирования коммуникативных умений и возможности их коррекции посредством речевой деятельности позволит выявить потенциальные возможности младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие речевой деятельности и
6
ее дальнейшее использование как средства коррекции коммуникативных умений, разработать оптимальные методы и приемы организации всего образовательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР.
Учитывая социальную, личностную значимость и недостаточную разработанность в специальной педагогической и методической литературе интересующей нас проблемы, ее актуальность на современном этапе развития коррекционной педагогики, мы избрали тему исследования: «Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития».
Объектом исследования является процесс развития речевой деятельности младших школьников с ЗПР.
Предметом исследования является вербально-коммуникативная функция речевой деятельности, обеспечивающая формирование коммуникативных умений.
Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой деятельности и ее дальнейшее использование как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР.
В основу исследования положена гипотеза о том, что реализация вер-бально коммуникативной функции речевой деятельности как средства коррекции коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР может быть осуществлена путем создания и функционирования специальной педагогической системы, направленной на развитие речевого общения и создающей предпосылки для решения задач в дидактической, коррекционной, воспитательной, методической и других сферах педагогической деятельности.
Исходя из предмета, цели и гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Выявить особенности речевой деятельности младших школь-
ников с задержкой психического развития.
7
2. Теоретически обосновать и опытным путем определить содержание, методы и психолого-педагогические условия развития вербально-коммуникативной функции речевой деятельности у учащихся с задержкой психического развития.
3. Разработать и внедрить в коррекционно-образовательный процесс специальную педагогическую систему, направленную на развитие речевого общения и коррекцию коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития, определить педагогические условия ее реализации.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
• теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования, систематизация полученной информации, анализ научно-методического обеспечения педагогического процесса в классах коррек-ционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития;
• эмпирические: программированное педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся с задержкой психического развития, анализ медико-психолого-педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;
• статистические: метод вариационной статистики для математической обработки экспериментальных данных.
Методологической основой исследования являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; о роли речевой деятельности в развитии коммуникативной сферы проблемного ребенка; положение о наличие у каждого ребенка с ограниченными возможностями сохранных функций, опираясь на которые можно развивать его потенциальные возможности; положения специальной
8
психологии о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, о качественном своеобразии развития проблемного ребенка.
Теоретической основой исследования являются принцип общения как механизм социального взаимодействия и коммуникации, концепция речевого развития в процессе межличностного взаимодействия (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) взаимообусловленность речевого и психического развития в целом (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Г.М.Кучинский, М.И.Лисина, А.М.Матюшкин).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Несформированность коммуникативных умений у детей с ЗПР младшего школьного возраста вызвана недостаточным развитием их коммуникативно-познавательной потребности, речемыслительной деятельности.
2. Успех коммуникативных умений помимо общего речевого развития определяется умением строить речевое поведение.
3. Речевая деятельность служит средством коррекции коммуникативных умений в том случае, когда она выступает в виде определенного опыта словесного воспроизведения наблюдаемых и выполняемых детьми действий.
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития речевой деятельности как средства коммуникации в норме и при задержке психического развития
1.1 Современные подходы к изучению речевой деятельности
В жизни и деятельности общества огромная роль отводится речи, так как она обеспечивает развитие и социализацию всей человеческой личности. Вопросы природы слова, связи звука и значения, соотношения имен и вещей, изучение законов и форм мышления, семантический аспект речи, функционирование языковой системы издавна занимали умы ученых - философов, логиков, лингвистов, психологов, психолингвистов. Огромное внимание уделялось практическому исследованию и использованию речи в античной риторике (М.Л.Гаспаров, 1972; Зелинский Ф., 1916), которая не разрывала искусство правильно говорить и правильно мыслить, была направлена на общую образованность говорящего. Логика рассматривала обычные проявления речи, психологическую сложность человека (Н.Д. Арутюнова, Е.В.Падучева, 1985; Meyers Т., 1981). В лингвистической философии производился углубленный анализ фактов естественного речевого общения, что способствовало пониманию речи с психологической точки зрения (М.Блэк, М.Малкольм, Дж.Остин, Д.Райл, Дж.Уметом, 1940-50-е годы). В лингвистике язык понимался не как мертвый продукт, а как акт его постоянного рождения (Ф.Бопп, А.Х.Востоков, Я.Гримм, В.Гумбольдт, Schegloff E.A., Fromkin V.A. и др.). Психология доказала связь чувственных впечатлений и слова, необходимость общения для возникновения и усвоения языка, пути понимания людьми друг друга, взаимосвязь мышления и речи, общественный характер человеческого сознания (П.П.Блонский, 1935; Л.С.Выготский, А.А.Потебня, 1982; С.Л.Рубинштейн, 1946, 1934; Г.Штейнталь, 1957; Kintsch W., 1977 и др.). Психологические и лингвистические поиски соединила в себе психолингвистика, сформировавшая представление, согласно которому при слушании и порождении речи человек имеет некоторую скрытую структуру предложений, определенные этапы порождения речевого высказывания, со-
10
вершает речевую деятельность (Л.С.Выготский, 1934; Н.И.Жинкин, 1954; А.А.Леонтьев, 1997; А.Р.Лурия, 1997; Leiman J. M., Seidenberg M.S., Tannen-паизМ.К.,1979идр.).
К настоящему времени усилиями многих научных школ накопилось реальное богатство идей по проблеме деятельности. Основными характеристиками деятельности являются: предметность, активность, единство объекта и субъекта, процессуальность, пластичность, неразрывное генетическое единство внешней и внутренней форм, целенаправленность, трансформационный характер. Главной характеристикой человеческой деятельности является преобразование (Г.А.Суворова, 2000, с. 108-111). У современного человека имеется множество различных видов деятельности, число которых примерно соответствует количеству имеющихся потребностей. Одной из основных потребностей является обмен вербальной и невербальной информацией между людьми. Передача вербальной информации осуществляется посредством речи.(Р.С.Немов, 2000, с. 152-153).
Деятельностный подход к рассмотрению и анализу речи предполагает, что речь сама по себе должна рассматриваться как деятельность. Рассмотрение речи как деятельности предполагает учет таких взаимосвязанных явлений как языковая способность (компетенция), языковая система и языковой процесс (речевая деятельность). В психолингвистических исследованиях понятие о языке слагается из трёх компонентов: язык как способность, язык как предмет и язык как процесс (А.А.Леонтьев, 1969).
В настоящее время проблема изучения речи также остается актуальной. Она требует исследования психолого-педагогических подходов к структуре речевой деятельности, выделения основных компонентов, рассмотрения с позиций деятельностного подхода. В современной теории и практике речевая деятельность является объектом изучения многих наук: психологии (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия,), лингвистики (Н.И.Лепская, Е.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович), психолингвистики (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев,), нейропсихологии (А.К.Жолковский,
11
А.Р.Лурия, И.А.Мельчук,), нейролингвистики (Н.Трубецкой, 1939; Р.Якобсон, 1942; Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, 1938; Т.В.Ахутина, 1989 и др.). Педагогическое значение речевой деятельности изучалось И.А.Зимней (1989); И.Б.Котовой и Е.Н.Шияновым (1997). В результате исследований психолингвистов по вопросам формирования речевой деятельности выяснены многие особенности ее развития и функционирования.
В последние десятилетия в исследованиях отечественных и зарубежных ученых прослеживаются разные подходы к пониманию и определению речи как деятельности (деятельность общения, деятельность вербальной коммуникации, речевая деятельность). Собственно деятельностное направление было заложено лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности) В.Гумбольтом, Ф. Де Соссюром и положением Л.С.Выготского о словесном значении как единстве общения и обобщения, а также знаковой опосредованности процесса общения. Всесторонне анализируя речь как деятельность, мы пришли к выводу о различном толковании понятия «речевая деятельность» у разных авторов. Так, Б.В.Беляев (1965, с.25) называет речевой деятельностью речь как сам процесс общения, осуществляемый средствами языка, а также то, что является конечным результатом этого процесса. С этой точки зрения речевая деятельность (устная речь, чтение, письмо) не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения. Все виды речевой деятельности — слушание, говорение, чтение, письмо соотносятся с аналогичными способностями. Способности слушания и говорения являются способностями устной речи (Б.В.Беляев, 1965; И.А.Миролюбов, 1967 и др.).
Другая трактовка речевой деятельности была предложена Е.И.Пассовым (1977, с.9): собственно речевая деятельность есть речевая способность, формируемая под влиянием речевого, точнее, учебно-речевого общения. В связи с этим важнейшей методической задачей, вытекающей из
12
данной концепции деятельности, является, целенаправленное, планомерное развитие речевой способности.
Раскрывая психологическую природу речевой деятельности А.А.Алхазашвили (1974) показал подчиненность этой деятельности общей структуре человеческого поведения вследствие отсутствия у нее собственной речевой потребности и самостоятельной цели общения. Согласно А.А.Алхазашвили, «... речевая деятельность не представляет собой самостоятельной формы поведения. Она в качестве обслуживающей включена в поведение индивида...» (1974, с. 14). Автор подчеркивает условность применения термина «речевая деятельность» (это может быть «речевое поведение», «речевая активность», «речевое действие»).
В общем контексте теории деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности» (А.Н.Леонтьев) А.А.Леонтьевым в 1969 году были сформулированы основы теории речевой деятельности, где последняя определялась как «частный случай знаковой деятельности...основной вид знаковой деятельности, логически генетически предшествующий остальным ее видам» (Леонтьев А.А. «Основы теории речевой деятельности», 1974, с. 24). Автор подчеркивал некоторую условность определения речи как деятельности, считая термин «речевая деятельностью некорректным и, строго говоря, не терминологичным. «Речь включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Речь - это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» (А.А.Леонтьев, 1974, с. 25). Тем не менее предложенная А. А. Леонтьевым теория речевой деятельности в целом в настоящее время служит основой общего направления исследования этого феномена в психолингвистике, социолингвистике и других науках. Понятие речевой деятельности, трактуемой в контексте теории А.А.Леонтьева, означает фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (т.е. предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой дея-
13
тельности) и потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны такой подход предполагает анализ процессуальной стороны (фазо-вости) и внешней структуры (или операционально-мотивационных планов деятельности).
Продолжая развивать теорию речевой деятельности, И.А.Зимняя (1989) дала следующее определение речевой деятельности: «Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированности сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» (И.А.Зимняя, 1989. — с. 121). Именно этого определения мы будем придерживаться в нашем исследовании.
Согласно исследованиям Д.Б.Эльконина (1969), речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид, проявление общей речевой способности человека, которая формируется и развивается на основе биологических, генетических (рода homo sapiens) предпосылок как готовности к образованию и оперированию знаковой (языковой) системой, выявляющейся в условиях связи «человек - вещь, предмет», «человек (ребенок) — взрослый». Единицами речевой деятельности, как считает Д.Б.Эльконин, являются речевые действия, которые могут осуществляться и независимо от речевой деятельности, входя в другие виды деятельности. Речевая деятельность формируется и развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором она опосредствует становление и качественное своеобразие функционирования высших психических процессов и состояний, в свою очередь обусловливающих само речевое развитие.
Анализируя психологические и психолингвистические исследования (Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.Ф.Седов, Д.Б.Эльконин и др.) мы сделали вывод, что, как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия,
14
мышления, памяти и определяется целым рядом характеристик и прежде всего: 1) структурной (внешней и внутренней) организацией; 2) предметным (психологическим) содержанием; 3) общефункциональными психологическими механизмами; 4) единством внутренней и внешней стороны; 5) единством содержания и формы реализации этой деятельности.
Говоря о первой характеристике речевой деятельности - внутренней структурной организации, то согласно теории А.Н.Леонтьева (Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. - Т. 1., 1983г.), она определяется трехфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-
синтетическая) и исполнительная фазы.
Побудительно-мотивационная фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего ее результата. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность (потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т.д.). Эта потребность находит себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Мотив определяет динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как подчеркивал Л.С.Выготский (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собрание сочинений, т. 3, 4, 1982), раскрывая природу речевого процесса, «...мысль — еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. ...Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» (Л.С.Выготский, 1982, с.314). Тем самым мотивационно-побудительная фаза речевой деятельности,
15
ее мотив входят во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.
Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитико-синтетическая, по Л.С.Рубинштейну) часть, направленная на исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т.д. Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. На этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной и чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это - фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи ее средств и способов.
Третья фаза всякой деятельности - исполнительная, реализующая. Относительно речевой деятельности она может быть внешне выраженной (при говорении и письме) и внешне невыраженной (при слушании и чтении). Анализируя особенности речевой деятельности, А.А.Леонтьев обращал внимание на то, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной в начале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (А.А.Леонтьев, 1969, с.26). Такая динамическая система представляет собой операциональный компонент деятельности, обусловливает в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы означает сформированность речевых умений и навыков.
Таким образом, наряду со структурной организацией, речевая деятельность, как всякая деятельность, характеризуется предметным (психологическим) содержанием. Предметом речевой деятельности, по мнению Л.С.Выготского, И.А.Зимней, В.И.Капинос, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия является мысль, как форма отражения предметов и явлений реальной действи-
16
тельности в их связях и отношениях, следовательно, мы можем говорить об идеальности предмета речевой деятельности. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности и ее цель, а именно: выражение или восприятие мысли. В данной трактовке мысль рассматривается как единица мышления, минимальной размеренностью в которой является суждение. Выступающая в продуктивных видах речевой деятельности в качестве ее предмета, собственная мысль говорящего или пишущего может характеризоваться разной мерой репродуктивности (или продуктивности). Предметом рецептивных видов речевой деятельности является чужая мысль, «созданная» в воспринимаемом зрительно или на слух тексте. Предметом продуктивных видов речевой деятельности является собственная мысль коммуниканта. На продуцирование своей и на смысловое восприятие заданной мысли как на предмет и направлена речевая деятельность. (И.А.Зимняя, 1974, с. 5-16).
Речевая деятельность непосредственным образом взаимосвязана с речевым общением. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Под языком Л.С.Выготский, Г.В.Колшанский, Б.А.Серебренников, А.А.Потебня, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин прежде всего имеют ввиду естественный человеческий язык, возникновение и существование которого неразрывно связано с возникновением и существованием человека - homo sapiens. Язык - это знаковая система, которая возникла на определенной стадии развития человеческого общества и является основной общественно значимой (опосредованной мышлением) формой отражения окружающей человека действительности и самого себя, т.е. формой хранения знаний о действительности, а также средством получения нового знания. Языковые единицы приспособлены как для номинации элементов действительности и, далее, для хранения знаний, так и для обеспечения потребностей мыслительного процесса. В то же время язык является основным средством человеческого общения, средством передачи информации от говорящего к слушающему. В силу этого свойства язык есте-
17
ственным образом согласован с потребностями и условиями протекания коммуникативной деятельности человека, составляющей важнейший аспект его социального поведения. По мнению А.А.Леонтьева (1999, с. 272), для того, чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. В свою очередь единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения.
С точки зрения Л.В.Щербы (Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.: Наука, 1974), язык имеет три аспекта. Первый аспект -это речевая деятельность, под которой ученый понимал процесс говорения и понимания, причем процессы понимания, интерпретации знаков являются не менее активными, чем процессы говорения. Вторым аспектом он считал языковую систему - прежде всего словарь и грамматику. Л.В.Щерба указывал, что «правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка». Третий аспект языка — это языковой материал. Это «не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов это тексты» (Белянин В.П., 1999, с. 15).
Язык имеет творческий характер. Как подчеркивали В.Гумбольт, А.А.Потебня, язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее. Отбор содержания для высказывания, для текста, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания - это способы, применяемые в речевой деятельности, которые обозначаются как речь. (А.А.Потебня, 1926, с. 130). Это позволяет трактовать речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка.
Способ формирования и формулирования мысли посредством языка у каждого человека в процессе общения может существенно видоизменяться, определяя индивидуальную неповторимость высказывания и представляя собой «весьма сложную игру сложного речевого механизма человека в услови- |
