ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Обеспечение дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важнейшей задачей современной отечественной коррек-ционной педагогики. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей детей и учет их в практике коррекционной работы.
Учитывая большую распространенность такого нарушения как задержка психического развития (ЗПР) и тенденцию к увеличению количества таких детей, весьма актуальным является изучение особенностей этого нарушения с целью разработки адекватных методов диагностики и коррекции.
На протяжении последних десятилетий проблема задержки психического развития является объектом изучения многих исследователей (Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, Г.И.Жаренкова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И. Ф.Марковская, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, С.Г.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.) Однако, наряду с изучением специфических особенностей психической деятельности при ЗПР и отдельных психических функций в структуре дефекта в научной литературе недостаточно освещены вопросы дифференциальной диагностики ЗПР и других форм отклоняющегося развития.
При существующей системе отбора в коррекционно-образовательные учреждения, когда тип образовательного учреждения определяется ведущим дефектом, наибольшие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, у которых отдельные клинико-психологические проявления сходны, а иногда почти
совпадают. Применительно к определению ведущего дефекта дифференциальная диагностика приобретает наибольшее значение в случаях нарушений умственного и речевого развития. И, если проблема разграничения состояний первичной умственной отсталости и ведущей речевой патологии достаточно разработана (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Н.М.Уманская и др.), то разграничение состояний общего недоразвития речи и задержки психического развития церебрально-органического генеза представляет одну из наиболее важных, но мало-разработанных проблем специальной психологии и логопедии.
Особую значимость сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает существенные затруднения.
Усложнением структуры данных отклонений развития определяется не только актуальность их изучения, но и необходимость изменения ряда принципиальных требований к методам оценки мышления и речи детей с проблемами интеллектуального и речевого развития и совершенствованию системы отбора и форм организации диагностико-коррекционных мероприятий по преодолению имеющихся недостатков развития у этих детей.
Теоретической основой нашего исследования являются основополагающие труды ведущих отечественных дефектологов и психологов:
- учение Л.С.Выготского о соотношении первичного дефекта и вторичных нарушений и о роли социальных факторов в формировании аномального развития; о взаимодействии мышления и речи в ходе развития ребенка;
- теория А.Р.Лурия о системной динамической локализации высших психических функций;
- теоретическое положение В.И.Лубовского об основных закономерностях психического развития аномальных детей, в которых отмечается наличие нарушений речевого развития практически у всех категорий аномальных детей. При этом, имея значительное внешнее сходство, они различны по механизмам и по причинам;
- учение Р.Е.Левиной о системном характере речевых нарушений;
- теоретические труды по проблеме ЗПР (М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Н.А.НикашинаДС. С.Лебединская, У.В.Ульенкова, И.Ф.Марковская, С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер и др.).
Гипотеза исследования. Учитывая взаимообусловленность развития когнитивной и речевой деятельности, можно предположить, что существует различное соотношение уровней сформированности мышления и речи при ЗПР и ОНР. Наряду с разноуровневыми проявлениями такого соотношения возможны варианты, характеризующиеся схожими показателями степени нарушения мыслительных процессов и речевой функции у детей данных категорий.
В связи с этим, учет особенностей взаимосвязи между недостатками речи и мышления в практике коррекционной работы послужит важным фактором совершенствования дифференциальной диагностики по выявлению индивидуально-психологических различий детей с ЗПР и ОНР, а также позволит специалистам определить пути наиболее эффективной коррекционной работы.
Теоретическая значимость и научная новизна определяются тем, что в результате исследования получены новые данные о структуре дефекта психического развития детей с ЗПР и ОНР, которые расширяют представления о соотношении мышления и речи, о качественном свое-
образии взаимосвязи между нарушениями мыслительной и речевой деятельности при ЗПР и ОНР.
Впервые проведено сравнительное изучение особенностей психического развития детей с ЗПР и ОНР дошкольного возраста. Данное изучение показало, что в процессе отбора в коррекционные дошкольные учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи нередко направляются дети с ЗПР, что подтверждает трудность дифференциальной диагностики этих состояний. В рамках сравнительного изучения определены общие и специфические особенности детей этих категорий. Выявлен разноуровневый характер взаимодействия нарушений мыслительной и речевой деятельности при ЗПР и ОНР. Наряду с этим изучены варианты, характеризующиеся близкими показателями степени недостаточности мышления и речи как в группе с ЗПР, так и в группе с ОНР (по данным ПМПК).
Установлено, что анализ характера соотношения между уровнем развития мыслительной и речевой деятельности при ЗПР и ОНР имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифференцированный подход в процессе коррекционного воздействия.
Изучены особенности семейного воспитания и родительской мотивации в плане сотрудничества с коррекционно-образовательным учреждением. Впервые данные лабораторного эксперимента по дифференциации состояний речи и мышления были сопоставлены с микросоциальными условиями воспитания ребенка, что дало возможность полнее объяснить своеобразие различий в структуре дефекта у детей с ЗПР и ОНР, а также подтвердить влияние семейного фактора на интенсивность проявлений вторичных отклонений развития, непосредственно не обусловленных биологическими факторами.
Практическая значимость исследования состоит в том, что с учетом выявленных индивидуально-психологических особенностей структуры дефекта у дошкольников с ЗПР и ОНР разработаны рекомендации по совершенствованию диагностико-коррекционной работы с детьми данных категорий. Система мониторинга наблюдения за детьми с нарушениями речевого и психического развития успешно применяется в коррекционно-образовательных учреждениях Краснодара и Краснодарского края при комплектовании коррекционно-образовательных учреждений. Методические рекомендации по организации и содержанию работы с родителями, имеющими детей с данными отклонениями развития, используются в работе коррекционных дошкольных учреждений.
Полученные данные позволяют расширить содержание программы дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР и ОНР, а также могут быть использованы при разработке индивидуальных коррекционных программ преодоления ЗПР и ОНР в практике коррекцион-ной работы с дошкольниками.
Данные об особенностях познавательной деятельности и речи детей с ЗПР и ОНР могут быть включены в программы учебных курсов при подготовке логопедов, методистов дошкольного воспитания, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, олигофренопедагогов, психологов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Закономерная взаимообусловленность развития когнитивной и речевой деятельности не исключает различных вариантов соотношения между нарушениями мышления и речи при ЗПР и ОНР.
2. Соотношение между недостатками мышления и речи характеризуется качественным многообразием и может проявляться в различных
8
видах взаимосвязи: 1) при ЗПР различия могут носить выраженный, средний, слабый характер, 2) при ОНР - средний или слабый характер.
3. Наряду с разноуровневыми проявлениями различий как при ЗПР, так и при ОНР, возможны варианты, характеризующиеся близкими показателями степени недостаточности мышления и речи. Характер взаимосвязи между этими нарушениями здесь также неоднороден и может проявляться в незначительной, средней или выраженной степени нарушений развития как мышления, так и речи.
4. Учет особенностей соотношения между нарушениями мышления и речи в структуре дефекта как при ЗПР, так и при ОНР, в практике кор-рекционной работы имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифференцированный подход в процессе коррекционного воздействия.
ГЛАВА 1.СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
1.1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Проблема задержки психического развития (ЗПР) в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей разной профессиональной направленности. Возникновение комплекса исследований этой аномалии развития было продиктовано потребностями школьной практики: с одной стороны, необходимостью поиска причин и способов устранения неуспеваемости в массовых школах, с другой - потребностью в совершенствовании методов дифференциальной диагностики умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.
Первыми были обобщены клинические данные о детях с ЗПР, полученные в результате комплексного исследования, проведенного в 60-х годах НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) под руководством М.С.Певзнер. Разработанная на основании этих данных М.С.Певзнер и Т.А.Власовой первая клиническая классификация (1967) определяет два основных варианта, практически отражающих два патогенетических механизма формирования ЗПР. При первом варианте нарушение познавательной деятельности связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором - нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и цереброастенических состояний.
Тот же принцип разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных систем от вариантов с наиболее
10
выраженными симптомами повреждения подкорковых систем положен в основу классификации В.В.Ковалева (1979), в которой выделяются ди-зонтогенетический и энцефалопатический варианты ЗПР. К дизонтогене-тическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм автор называет церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков; психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.
Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской (1980) отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этиопатогенетических критериев, автор выделяет ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый, характер недостаточности познавательной деятельности. Классификация К.С.Лебединской легла в основу критериев отбора в коррек-ционно-образовательные учреждения для детей с ЗПР.
Для построения программ коррекционного обучения наибольшую значимость имеют результаты исследований психолого-педагогической направленности. Спецификой подхода к изучению этих детей в разных странах определяется своеобразие терминологии: так, в США эта группа детей, первоначально изучалась медиками и определялась как "дети с минимальными повреждениями мозга" (или с минимальными мозговыми дисфункциями), в ГДР использовалось психолого-педагогическое понятие "дети с нарушениями поведения" поскольку, с одной стороны, учение рассматривается как важная форма поведения, а, с другой стороны,
11
характерной особенностью этих детей является нарушение поведения в целом, что проявляется в трудности подчинения правилам невыполнения указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости и срывах.
Отечественные психологи (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова) при изучении этой группы детей пользовались определением "дети с пониженной обучаемостью", "отстающие в учении" и др.
В конце 60-х годов американские педагоги и психологи предложили термин "дети со специфическими трудностями в обучении", чтобы подчеркнуть отсутствие у этих детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении. Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С.Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н.Фишман) большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфическая аномалия развития которых была квалифицирована как "задержка психического развития". В определении данной категории детей мы придерживаемся этого термина.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу изучения ЗПР показал, что различные стороны психической деятельности этих детей изучены в разной степени. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности.
Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет опыта ребенка. Недостаточность опыта в значительной мере определяется тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации.
12
Л.И.Переслени, (19$1) предполагает, что трудности восприятия у этих детей обусловлены нарушением сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно в условиях зашумленности. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д.
Польский психолог Халина Спионек отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин затруднений в учении. Ю.Г. Демьянов (1971) обнаружил неполноценность зрительных функций у 24% обследованных детей.
Существенным недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки, поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются "несхваченными", как бы невидимыми.
Скорость восприятия этих детей становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов) ^сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (что особенно характерно для слухового восприятия). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б.Шошиным (1984).
13
По мнению Л.И.Переслени, особенности восприятия объектов и явлений детьми с ЗПР обусловлены также и нарушением функций поиска. Если ребенку заранее неизвестно,где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. При этом автор считает, что отчасти это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство.
Особо отмечаются недостатки пространственного восприятия (Дунаева З.М., 1980; Шевченко С.Г., 1976; Марковская И.Ф., 1993; Пересле-ни Л.И. и др.). Так, исследования Демьянова Ю.Г. (1971) выявили недостаточную оптико-пространственную ориентировку в предметных изображениях у 8,6% обследуемых детей; 83,6% детей ошибались в оптико-пространственной ориентировке букв. Недостатки пространственного восприятия рядом авторов (Переслени Л.И., 1984; Шошин П.Б., 19$4 и др.) объясняются нарушением сложного межанализаторного взаимодействия, которое у детей с ЗПР формируется с запозданием, и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки этого вида восприятия затрудняют обучение чтению и письму, где большое значение имеет различение расположения элементов.
Необходимым условием овладения системой знаний, навыков и умений является запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определенное время и в нужной последовательности.
У детей с ЗПР отмечается недостаточность всех видов памяти. Результаты исследований в этом направлении Т.В.Егоровой (1969, 19,94), Н.Г.Поддубной (1976, 1994), Н.Г.Лутонян (1977), Ю.Г.Демьянова (1968) и других позволяют вывести несколько положений, характеризующих состояние памяти у данной категории детей. Установлено, что продуктивность непроизвольной памяти у них ниже, чем у нормально разви-
14
вающихся сверстников. Объясняется это несколькими причинами. Основная из них - пониженная познавательная активность. Продуктивность произвольной памяти у детей с ЗПР также очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию. Не понимая поставленной перед ними задачи, эти дети не могут применять специальные приемы заучивания. Успешность заучивания у детей с ЗПР в большой мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, при этом наглядный материал удерживается в памяти лучше, чем вербальный (Н.Г.Лутонян, 1977).
Недостатки произвольной памяти у детей с ЗПР проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности. Многие из них допускают большое количество ошибок в виде перестановки слов текста и замены синонимами. Особенно много ошибок допускается при опосредованном запоминании. Невысокие показатели характеризуют как долговременную, так и кратковременную память.
Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления.
По мнению Т.В.Егоровой, при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР нельзя ограничиться определением уровня сформированности у них основных мыслительных операций. Необходимо раскрыть стоящую за мыслью "аффективную и волевую тенденцию" (по терминологии Л.С.Выготского). Все исследователи клиники задержки психического развития отмечают у них недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в процессе решения арифметических задач, овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т.д. Однако анализ мыслительной деятельности школьников в ходе усвоения учебного материала не всегда дает четкие представ-
15
ления о своеобразии их мышления: выявленные при этом особенности могут быть вызваны объективными условиями; кроме того, низкая продуктивность выполнения заданий может быть обусловлена и эмоциональными компонентами. Поэтому, только данные, полученные в результате экспериментально психологических исследований наиболее достоверно характеризуют особенности мышления этой категории детей.
Исследования Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной (1984) выявили ряд закономерностей, присущих мышлению детей с ЗПР. Одной из основных закономерностей выступает отсутствие у них как умения самостоятельно поставить задачу, так и готовность к решению данного им задания. По мнению авторов, в этом проявляется их недостаточная познавательная активность. Т.В.Егорова (1973), Г.И.Жаренкова (1972), Н.И.Королько (1988) подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при выполнении сложных - продолжается дольше. У большинства детей с ЗПР этот важнейший этап практически отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.
Детям с ЗПР свойственны также некоторые особенности формирования мыслительных операций. Данные, представленные в работах Т.В.Егоровой (1973), Н.В.Елфимовой (1978), С.Г.Шевченко (1976),по-зволяют утверждать, что к началу школьного обучения дети с ЗПР недостаточно хорошо владеют такими операциями как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
16
Анализ объектов отмечается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого дети выделяют в изображении вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность этой категории детей при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Родовые понятия носят диффузный, плохо дифференцированный характер.
Неравномерность актуализации родовых понятий проявляется в том, что дети воспроизводят относящееся к одному из предметов родовое понятие, не замечая при этом, что все остальные объекты не могут быть объединены в одну группу по тому же признаку. И.Н.Брокане (1981), Т.А.Стрекалова (1989), С.Г.Шевченко (1976) и др. отмечают у детей с ЗПР и недостаточность операции абстрагирования. Анализируя особенности познавательной активности детей с ЗПР, З.И.Калмыкова (1975), Н.А.Менчинская (1971) выделяют у них трудности в заданиях, требующих словесно-логического мышления. По мнению этих исследователей, наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере, хотя, например, при анализе предметных изображений эти дети выполняют вдвое меньше признаков, чем их здоровые сверстники. А.Д.Кошелева и В.В.Лебединский (1974) выявили у детей с ЗПР трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обобщения уже сформированного действия.
Обобщая данные об особенностях мышления детей с ЗПР, можно сказать, что отставание проявляется, прежде всего, в недоразвитии операционной основы деятельности. Результаты исследований И.Ю.Кулагиной и Т.Д.Пускаевой (1989) свидетельствуют, что существенные отклонения наблюдаются и в ее детерминации. На уровне непосредственного побуждения они выражаются в недостаточной ориента-
17
ции на способ решения познавательной задачи. Кроме того, отсутствует обусловленность процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня.
Одним из важнейших направлений в изучении детей с задержкой психического развития является проблема развития речи. Особенности речевого развития детей данной категории, обусловленные своеобразием познавательной деятельности, изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями. Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития детей с ЗПР, как отставание в овладении речью: позднее возникновение словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов (Н.Ю.Борякова, 1982, 1983; Е.С.Слепович, 1978; Е.Ф.Соботович, 1964; Р.Д.Тригер, 1981, 1984 и др.) Часть работ касается монологической речи
На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи указывают в своих работах Г.И.Жаренкова (1977) и А.Д.Кошелева. В исследованиях А.Д.Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д.Тригер как одну из особенностей речи этих детей выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972). Л.В.Яссман (1976), изучая грамматический строй речи у детей с ЗПР, обнаружила, что они испытывают трудности в понимании и оперировании рядом логико-грамматических структур.
На неполноценность процессов "рядообразования" у детей с ЗПР, которая проявлялась в неверном воспроизведении и дифференцировке ритмов, недостаточной автоматизации речевых рядов, указывают |
