4 Введение
Актуальность исследования. В научном мире окончательно сформировалось мнение, что повышение уровня потребления и воздействия на окружающую среду - это деструктивный путь развития цивилизации. Проблемы цивилизации имеют антропологический характер и глубинные причины экологического кризиса связаны с философией и психологией технократического общества: раздвоением некогда единой культуры, технократизмом, дегуманизацией, потребительским мышлением, а все остальное - загрязнение окружающей среды, сокращение биоразнообразия, антропогенное изменение ландшафта - лишь следствие.
Экологический кризис - это, прежде всего, кризис мировоззрения, мышления и сознания, кризис личности, которая ставит свои индивидуальные приоритеты превыше всего, и кризис этого образца культуры. i Переориентировать человечество на новые приоритеты невозможно без
специальных мер длительного, целенаправленного воспитания и формирования соответствующего общественного мнения, экологического сознания и экологической культуры каждого человека. В связи с этим, в XXI веке, как никогда, возрастает роль образования. Стратегия развития системы экологического образования в России на современном этапе в значительной мере обусловлена процессами демократизации и гуманизации всех сторон жизни общества, тенденциями перспективного преобразования экономики и управления.
Кардинальное изменение научных парадигм привело к расширению сферы компетенции естественных и гуманитарных наук, обнаружило интегративные тенденции в сфере этих наук, что обусловило появление новых объектов исследования внутри сложившихся дисциплин, выделение междисциплинарных 1 программ исследования. Одной из стратегических задач разработки нового
направления педагогических исследований становится формирование экологической культуры отдельной личности и общества в целом.
5 Более чем тридцатилетний опыт развития экологического образования в
России и ее регионах, основная ориентация на формирование экологических знаний учащихся не привели к позитивным изменениям в практике природопользования, в улучшении экологической ситуации территорий страны. Педагогический опыт автора и выявление состояния экологической культуры школьников в регионах, подтверждают высказываемую многими исследователями мысль, что уровень теоретических знаний учащихся по биологии и экологии возрастает, а уровень их экологической культуры, экологически обоснованной практической деятельности в сохранении и улучшении показателей социоприродной среды остаются низкими (А.В. Миронов, В.В. Мисенжников, И.Н. Пономарева, А.Е. Тихонова, Н.М. Чернова, Т.П. Южакова). Современная ситуация характеризуется еще большим усилением негативных процессов среди молодежи: всплеском жестокости и агрессивности, эгоизмом и равнодушием, обеднением культурных потребностей, отстраненным отношением к природным и нравственным ценностям.
В настоящее время одной из целей биологического образования признается развитие экологической культуры личности школьника (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.Н. Моисеев, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, В.П. Соломин, Л.Н. Сухорукова, Н.М. Чернова и др).
Экологическая культура, являясь составной частью общечеловеческой культуры, определяет характер и качественный уровень отношений между человеком и социоприродной средой в процессе создания и освоения материальных и духовных ценностей, проявляется в системе ценностных ориентации и степени ответственности общества и индивида за сохранение устойчивости биосферы, мотивирует экологически обоснованное (природосообразное) поведение и реализуется во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием и сохранением природы, научно-обоснованным природопользованием.
6
Формирование экологической культуры на всех этапах познавательной деятельности идет постепенно, в процессе изучения отдельных общеобразовательных дисциплин. Содержание всего учебно-воспитательного процесса школы, учебных дисциплин и интегрированных курсов должно ориентироваться на конечную цель - развитие личности с высокой общей и экологической культурой и являться для учителя ориентиром, помогающим осознать значение преподаваемого им предмета в непрерывной системе экологического образования. Экологическая культура должна гарантированно формироваться у всех учащихся и на школу ложится в этом особая ответственность.
В основе структуры экологической культуры лежат естественнонаучные знания и, прежде всего, знания из области биологии и экологии, без фундаментального биологического образования формирование экологической культуры личности лишается своей главной научной составляющей. Государственные стандарты среднего (полного) общего образования определяют, что образовательная область "биология" представляет собой одну из базовых областей общего среднего образования, и постановкой целей ориентируют учителя на формирование экологической культуры молодежи.
Стержневой основой школьного экологического образования и экологической культуры должны быть биологические знания, дополняемые сведениями из других учебных дисциплин, постепенно формирующие у школьников систему знаний, адекватную современной научной картине мира, экосистемное мышление, мировоззрение и ценностные ориентации, помогающие понять необходимость опираться на экологические законы в поведении, практической деятельности, природопользовании, охране объектов природы и сбережении ее ресурсов. В процессе развития экологической культуры в центре внимания неизменно находится молодой человек, его жизненные интересы и потребности, способности, нравственные нормы и ценности. Формирование экологической культуры в образовании как научная
7 проблема, исследовалось учеными (В.А. Игнатова, С.А. Карпеев, Т.В.
Коростелева, Т.В. Кузнецова, Е.Д. Макарова, Г.Й. Макеенков, О.В. Монгуш, Б.А. Никитина, Е.В. Никонорова, Е.В. Орлов, Т.П. Южакова, Ш.М. Юсупова, Е.В. Яковлева), однако противоречия между теоретическими знаниями о сущности экологической культуры и успешностью практики ее развития у учащихся общеобразовательной школы на различных возрастных этапах столь существенны, что необходимо специальное теоретико-экспериментальное исследование по изучению развития экологической культуры в биологическом образовании школьников 6-11 классов.
Анализ рассматриваемой проблемы показывает, что формирование экологической культуры современного школьника во многим сдерживается недостаточностью системных исследований в сфере современного биологического образования. В частности, не выявлены тенденции, стратегии развития и цели современного школьного биологического образования, не проведены теоретические исследования его концептуальных идей, принципов и модели, не разработаны методологические основания проектирования системы экологической культуры, не раскрыты уровни экологической культуры личности, не представлены технологии и целостная методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников, не разработаны подходы к системному построению биологического образования на региональном уровне. Разрабатываемые учеными и педагогами-практшсами программы слабо ориентированы на исследовательскую и практическую деятельность учащихся в окружающей среде.
Анализ существующей системы биологического образования выявил наличие противоречий между:
-социальной необходимостью и личностной потребностью развития экологической культуры;
-потенциально возможным и реальным уровнем экологической культуры молодежи,
8 -необходимостью формирования экологической культуры личности через
сферу образования и не разработанностью методологических, теоретических и дидактических основ развития экологической культуры в условиях деятельности общеобразовательной школы, осуществления биологического образования;
-целью- формирования экологической культуры личности и современными целями школьного биологического образования;
-сложностью структуры и процесса развития экологической культуры и однообразным содержанием, однотипностью обучения в разных территориях страны;
-экологическим познанием и общественно-полезной практической деятельностью учащихся в обучении биологии;
-развивающими личность и репродуктивными факторами в биологическом образовании;
-необходимостью интеграции содержания в развитии экологической культуры и недостаточным использованием потенциала всех естественнонаучных, а также гуманитарных и социальных дисциплин;
-индивидуальным личностным характером экологической культуры и массовыми формами работы школы;
-сложностью экологических знаний и проблем и упрощенным их отражением в содержании, формах и средствах биологического образования;
-целевым, содержательным, процессуальным, управленческим и результативными компонентами педагогического процесса по развитию экологической культуры и логикой современного массового обучения биологии;
-потребностями, стремлениями, интересами личности школьника и уровнем овладения ею экологической культурой, способной удовлетворить эти запросы.
9 Необходимость преодоления этих противоречий и определяет проблему
исследования, которая заключается в разработке методологических основ развития экологической культуры личности в образовании, в построении теоретической системы экологической культуры личности школьника, в создании и реализации педагогической концепции школьного биологического образования, учитывающей многообразие региональных особенностей, в выявлении эффективных условий и методики развития экологической культуры личности школьника в практике биологического образования.
Цель исследования: методолого-теоретическое обоснование системы экологической культуры личности школьника и разработка эффективной методики ее развития в процессе обучения школьной биологии.
Объект исследования: школьное биологическое образование в контексте инновационной целевой стратегии развития экологической культуры личности и общества.
Предмет исследования: развитие экологической культуры личности школьников при обучении биологии 6-11 классов.
Гипотеза исследования. Повышение уровня экологической культуры учащихся, как цель школьного биологического образования, будет эффективно реализовано, если:
-определены методологические основы развития экологической культуры личности в образовании;
-разработана система экологической культуры личности школьника;
-обоснована концепция школьного биологического образования с учетом современных государственных социально-экономической, экологической и образовательной стратегий развития;
-реализация интегративной концептуальной модели школьного биологического образования отвечает требованиям развития и самореализации личности современного школьника, возрастным и индивидуальным особенностям учащегося;
10 -структура и содержание дифференцированных, вариативных модулей
школьного биологического образования учитывают преемственность, сопоставимость, гибкость и адекватность региональным природно-экологическим и социокультурным особенностям территорий Российской Федерации;
-выявлены условия, обеспечивающие развитие и мониторинг достигнутого уровня экологической культуры личности школьника в обучении биологии;
-в специально созданных образовательно-воспитательной и социоприродной среде реализуются педагогические технологии, позволяющие школьникам изучать, исследовать природные объекты и участвовать в практической экологической деятельности.
Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить методологические основы развития экологической культуры личности в образовании (феномен, функции, подходы в проектировании и реализации).
2. Уточнить современную сущность понятия "экологическая культура личности школьника", определить ее понятийную матрицу и представить систему.
3. Изучить основные тенденции развития теории и практики традиционного школьного биологического образования в связи с новой целевой установкой, выявить уровень экологической культуры современных школьников.
4. Разработать концепцию школьного биологического образования, реализовав идеи интеграции естественнонаучного, социального и гуманитарного знания в развитии экологической культуры школьника, на ее основе спроектировать модель школьного биологического образования.
5. Предложить структуру и содержание вариативных модулей, дидактически отражающих региональные особенности.
11
6. Выявить условия и разработать методику процесса формирования и развития экологической культуры школьников в обучении биологии 6-11 классов.
7. Разработать инструментарий, необходимый для проверки эффективности экспериментальной методики: уровни, критерии, показатели сформированности экологической культуры личности школьника.
8.Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации концептуальной модели школьного биологического образования в трех регионах России.
Методолого-теоретические основы исследования.
Общую методологию исследования составили системный, деятельностный, исторический, аксиологический и личностный подходы. Исследование выполнено на основе философских положений теории познания, теории развития личности, теории моделирования, концепции устойчивого развития общества и природы, концепции непрерывного экологического образования, идей глобального и личностно-ориентированного образования, гуманитарной парадигмы образования.
Конкретную методологию исследования составили идеи и принципы универсальной этики и философии всеединства (Н.А. Бердяев, Н.А. Данилевский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, АЛ. Чижевский, А. Швейцер и др.), исследования в области современного эволюционизма (В.И. Вернадский, ПЛ. Гайденко, Э.В. Гирусов, Л.Н. Гумилев, Н.Н. Киселев, Э. Ласло, Э. Леруа, Н.М. Мамедов, А.С. Мамзин, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, B.C. Степин, АИ. Субетто, А.Д. Урсул, Т. де Шарден и др.), исследования в области культурологии и аксиологии (П.С. Гуревич, В.Е. Давидович, М.С. Каган, Л.М. Коган, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Н.Д. Никандров, Э.В. Соколов, Т.Н. Федосеев и др.).
Теоретическими источниками исследования явились: фундаментальные работы в области философии и методологии образования, специфике
12 педагогических систем (А.П. Беляева, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, Б.С.
Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.П. Соломин, Г.П. Щедровщкий и др.); теории образования и обучения, а также теоретические разработки в области содержания образования (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий,И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Н.Е. Кузнецова, АЕ. Марон, АИ. Пискунов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина, и др.); теории оптимизации учебного процесса и педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.М. Матюшкин, П.М. Эрдниев и др.); философские и психолого-педагогические концепций личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Э.В. Ильенков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К.К. Платонов и др.); психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава, B.C. Библер, А.А. Макареня, И.М. Титова и др.); идеи развивающего, проблемно-модульного (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов и др.) и личностно-ориентированного обучения (Т.К. Ахаян, С.А. Расчетина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); методология и методика процессов интеграции в педагогических системах (И.И. Баринова, Н.Ф. Винокурова, М.Н. Берулава, А.В. Даринский, В.А. Игнатова, В.Р. Ильченко, Г.С. Камерилова, В.Н. Максимова, Д.П. Финаров и др.).
Общие методологические проблемы биологического и экологического образования разработаны в специальных диссертационных исследованиях и публикациях Н.М. Александровой, СВ. Алексеева, Л.П. Анастасовой, Н.Д. Андреевой, Н.М. Верзидина, С.Н. Глазачева, Н.В. Груздевой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, Г.С. Калиновой, БД. Комиссарова, В.М. Корсунской, Е.И. Лернер, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, И.С. Матрусова, Н.Н. Моисеева, А.Н. Мягковой, В.В. Николиной, Т.М. Носовой, В.В. Пасечника,
13 И.Н. Пономаревой, О.Н. Пономаревой, Л.В. Ребровой, Н.А. Рыкова, А.П.
Сидельковского, Г.П. Сикорской, И.Т. Суравегиной, Л.Н. Сухоруковой, Д.И. Трайтака, З.И. Тюмасевой, Н.М. Черновой и др.
Проблемам усиления экологической направленности учебных разделов биологии на региональном уровне посвящены работы Т.А. Бабаковой, Т.С. Буториной, В.Н. Воробьева, В.А. Игнатовой, О.Г. Завьяловой, Д.Н. Кавтарадзе, И.Р. Колтуновой, Т.В. Кучер, А.В. Миронова, В.В. Мисенжникова, Л.В. Моисеевой, О.С. Монгуш, А.Е. Тихоновой и др.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
-теоретические методы: системного анализа, историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, прогнозирования,
проектирования, моделирования, диагностирования;
-эмпирические методы: изучение педагогического опыта учителей школ, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, интервьюирование, шкалирование, рейтинги, контрольные срезы, самооценка учащихся, экспертные оценки;
-статистические методы обработки и представления экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в постановке и практическом решении впервые на методолого-теоретическом и методическом уровнях проблемы развития экологической культуры личности как цели школьного биологического образования путем его концептуального проектирования с учетом региональных особенностей: совокупности природно-климатических, этнокультурных, демографических, исторических, экономических, медицинских особенностей территории и населения.
Определена система внутренних компонентов и элементов экологической культуры личности школьника, выявлены ее внешние факторы, функции,
14 взаимосвязи и перспективы, благодаря которым осуществляется развитие и
самореализация учащегося.
Сформулированы и обоснованы методологические функции экологической культуры: этносо-идентификационная; ценностно-ориентационная; эстетико-формирующая; личностно-индивидуализирующая и деятельностно-организующая, обеспечивающие процесс овладения целостной, многокомпонентной экологической культурой каждым учащимся.
Представлена концепция школьного биологического образования, по новому реализующая предметное и интегрированное развитие экологической культуры на основе личностного, деятельностного и практико-ориентированного обучения.
Уточнены существующие, определены и теоретически обоснованы новые ведущие принципы проектирования школьного биологического образования 6-11 классов: доминантности, антропологизма, многоуровневости, социальной обусловленности, личностной обусловленности, культурологической обусловленности. Принципы легли в основу построения дидактической модели школьного биологического образования, выступающей в качестве инварианта для конструирования региональных поливариантных образовательных модулей.
Обоснована и внедрена в практику обучения концептуальная модель школьного биологического образования, определены ее социально-целевой, содержательно-структурный, процессуально-деятельностный, проектировочно-управленческий, оценочно-результативный компоненты.
Реализовано внедрение модели школьного биологического образования через создание специальных образовательно-воспитательной и социоприродной среды, а также новых педагогических технологий - технологий исследования, технологий проекций, технологий деятельности, позволяющих школьникам изучать, моделировать и практически решать экологические проблемы.
Разработана структура и содержание дифференцированных вариативных модулей, трансформирующих концептуальную модель в региональные системы
15 биологического образования с учетом требований преемственности,
сопоставимости, гибкости и адаптации к динамически изменяющейся экологической ситуации в регионах, их природно-экологическим и социокультурным особенностям.
Разработаны системные и функциональные критерии и показатели оценки уровней экологической культуры личности школьника и соответствующие им диагностические материалы.
Создан методический комплекс обучения школьной биологии, предложены методики мониторинга достигнутого уровня экологической культуры личности школьника.
Теоретическая значимость исследования.
Выявлены ведущие тенденции и концепции отечественного школьного биологического образования, особенности и возможности развития экологической культуры личности школьника в обучении биологии в современных социально-экономических, экологических и образовательных условиях, позволившие осуществить преемственность процесса обучения биологии 6-11 классов.
Доказана необходимость системного проектирования экологической
культуры личности, уточнены понятия "экологическая культура", А
экологическая культура личности", "развитие экологической культуры",
"экологическая деятельность", "вариативные модули биологического i 1 образования", конкретизирован и расширен терминологический словарь по
методике развития экологической культуры, научно обоснованы характеристики когнитивного, нормативного, ценностного и деятельностного компонентов.
Уточнено понятие интеграции в связи с новой концепцией биологического образования, выявлены и обоснованы целевая направленность, уровни,
механизм, факторы, сущностные черты и функции интеграции в i
педагогическом процессе, изучены возможные основания интеграции
16
естественнонаучного, гуманитарного и социального знания на разных ступенях обучения биологии.
Обоснованы цели школьного биологического образования - развитие экологической культуры школьника, как социально и личностного значимого компонента обучения, развития, воспитания и оздоровления ребенка, на уровне, обеспечивающем экологически сообразное поведение, деятельность и образ жизни.
. Построена и научно обоснована концептуальная интегративная,
инвариантная модель, позволяющая проектировать пространственно-временную структуру школьного биологического образования в 6-11 классах, прогнозировать и корректировать его развитие.
Разработаны дифференцированные, поливариантные модули биологического образования, включающие региональный, функциональный и предметный блоки и позволяющие учитывать в биологическом образовании единство природных, экологических, экономических, исторических, ! социокультурных и этнографических факторов разных регионов России.
Представлена система терминальных и инструментальных экологических i
ценностей и мировоззренческих эколого-кулыурологических идей, выявлены
возможности их включения в содержание биологического образования в целях развития экологической культуры.
Исследованы дидактические условия, предложены комплексная методика i ! обучения и педагогические технологии, обеспечивающие достижение высокого
уровня экологической культуры школьников в процессе реализации модели школьного биологического образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, впервые на
i
! практике реализована принципиально новая по структуре и эффективности
!
формирования экологической культуры методическая система, включающая инвариантную модель школьного биологического образования и региональные вариативные модули для Северо-Западного, Центрально-Нечерноземного,
! Западно-Сибирского регионов России. Результаты исследования положены в
j основу формирования региональной политики этих территорий в сфере
| биологического и экологического образования.
I
Разработанный автором методический комплекс, включающий
[ интегрированные учебные программы; методические рекомендации и
i
дидактические материалы к их освоению (содержательные, наглядные,
j инструктивные, проверочные) к учебным занятиям по биологии 6-11 класса,
ш позволил достигнуть в практике обучения биологии высокого уровня
экологической культуры выпускника средней школы. Теоретически разработана
и успешно проверена в практике школьного биологического образования
i
1 система диагностических материалов, средств и методик мониторинга развития
экологической культуры личности школьника.
1 Практическая значимость исследования связана с возможностью
использования его результатов в конструировании экокультурного пространства других школьных дисциплин, образовательной системы школы. Модель, поливариантные модули и методический комплекс, разработанные и реализованные в практике биологического образования трех регионов России, могут быть трансформированы в другие региональные условия, так как содержат механизм тиражирования.
Результаты проведенного исследования могут быть использованы исследователями проблем непрерывного экологического образования; разработчиками стандартов и учебно-методического обеспечения биологического образования; специалистами учреждений подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров; органами управления образованием на федеральном,, региональном и местном уровнях; руководителями учреждений среднего образования; авторами при разработке новых учебников и методических пособий по биологии.
Широкое распространение в практике школьного биологического и экологического образования, деятельности педагогических вузов, системе |
