ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Приоритетными направлениями в области психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (О.К.Агавелян, Д.И.Альраххаль, Л.И.Даргевичене, Е.Е.Дмитриева, В.В.Коркунов, В.Г.Петрова).
Уровень готовности ребёнка с проблемами развития к процессам межличностного взаимодействия характеризуется содержанием самооценки и оценки другого человека, коррекцией собственного поведения, особенностями восприятия и понимания экспрессии людей, их эмоциональной системы в целом, уровнем эмпатии.
Социальная среда, общество предъявляют ребёнку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания людей, их деятельности. Кроме того, ему необходимо уметь по. внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях.
Общение детей с нарушением интеллектуального развития с окружающими, восприятие и понимание самого себя, своих близких и незнакомых людей является обязательным для развития и формирования личности и имеет важное значение для успешного протекания процессов социальной адаптации.
Существенную роль в общении, межличностном взаимодействии занимает невербальная коммуникация, от которой зависит характер взаимоотношений с другими людьми и их результат.
В.А.Лабунская [1986] определяет невербальное поведение личности как социально и биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидуумом невербальных средств общения, преобразованных в индивидуальную, конкретно-чувственную форму действий и поступков.
Исследования ряда авторов (О.К.Агавелян, 1999; В.А.Варянен,1976; Д.И.Намазбаева,1989 и др.) говорят о том, что дети с интеллектуальной патологией могут овладевать элементами общения между людьми.
В современной психологической литературе накоплены значительные данные теоретического и практического характера о проблемах невербального поведения и обо всём том, что определяет поведение личности на макро- и
микроуровнях. Появилась целая серия исследований, посвященных проблемам формирования адекватных социальной среде восприятия и понимания человека, детьми, имеющими проблемы в развитии (см. работы О.К.Агавеляна,1999; Р.О.Агавеляна,1998; М.Г.Агавелян,1998;
Н.А.Першиной,1999; Н.Б.Шевченко, 1999; Н.И.Кинстлер,2000). В каждой из этих работ рассматривается какая-либо из составляющих невербального поведения. Наметилась тенденция коррекции недостатков социально-перцептивной сферы, которая использует психологические и педагогические приёмы коррекции. В коррекционно-воспитательную работу вводится система сензитивных упражнений, направленных на развитие перцептивной сферы.
Одним из наиболее значимых вербальных каналов при формировании человека как социальной единицы, включающих в себя полифункциональные невербальные модели (эмоции, паралингвистические знаки и т.д.), в детском возрасте является сказка. Она представляется «как средство трансляции опыта жизни от одного поколения к другому» (И.С.Зимина).
Образование на основе анализа жизненного опыта (витагенное знание) -это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Возможности витагенного образования раскрыты А.С.Белкиным. Витагенная информация становится актуальной, если может быть «прожита» человеком. В символической форме она заложена в сказках.
Основные идеи сказкотерапевтической психодиагностики, психокоррекции развития детей выделяет Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева [1998]:
, 1. Психодиагностика с помощью «сказочных» приёмов позволяет описывать как целостную картину личности, так и отдельные проблемные элементы этой картины.
2. Сказкотерапевтическая коррекция - систематическое усиление потенциальных и творческих способностей человека, которые позволяют преодолевать его психологические проблемы. Она исключает директивность и императив. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, когда можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем подвижнее социальный интеллект, тем успешнее процесс социализации.
В её понимании сказкотерапия — это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур.
Сказочный сюжет раскрывает перед ребёнком глубину внутреннего мира человека (или персонажа),' знакомит с основными психологическими понятиями (И.В.Вачков, 2001).
В современных работах по специальной психологии и коррекционной педагогики практически нет исследований, посвященных формам «мягкой» психологической коррекции, одной из которых является сказкотерапия. Учитывая психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью, считаем, что сказка по интенсивности воздействия, по участию в её восприятии процессов воображения, по объёму и форме подачи материала полностью соответствует особенностям психического развития данной категории детей.
Восприятие и понимание экспрессии, уровень усвоения социальных форм поведения детьми младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием низок. Влияние художественного слова на повышение уровня восприятия невербального поведения мало изучено. Следовательно, решение проблемы восприятия и понимания невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью на основе сказкотерапии является одним из перспективных путей познания механизмов их успешной социализации. Это создаёт условия для положительного отношения к процессу общения, включения детей в межличностное взаимодействие, оптимизирует процесс восприятия другого человека, способствует формированию адекватных социальной среде эталонных образований и коррекции поведения.
Сказка, как средство коррекции психологических отношений всегда имеет тройную направленность: во-первых, она дидактически приемлема; во-вторых, она включает в действие основные, познавательные процессы, что способствует мягкому переходу от воображаемой ситуации к ситуации реальной; в-третьих, процесс трансформации из воображаемой ситуации в реальную, через игровую - как раз тот путь, который при помощи психологической коррекции позволяет добиться значительного повышения . уровня оптимизации восприятия невербальной информации.
Анализ сказок, в том числе художественных, авторских, народных и др., показал, что даже если в них присутствуют элементы отношений, выраженные через невербальную информацию, то в любом случае интенсивность художественной подачи материала недостаточна для оптимизации перцептивных процессов у исследованной нами категории детей. Возникает противоречие между требованиями социальной среды к
уровню восприятия и понимания другого человека и наличием данных навыков в плане регуляции собственного поведения в межличностных отношениях у детей с интеллектуальной недостаточностью. Одним из способов активизации потенциала личности для коррекции диадических отношений является «погружение» ребёнка с интеллектуальным недоразвитием в ту воображаемую ситуацию сказки, которая направляется психологически и способствует коррекции личности путём организации интенсивности процессов восприятия другого человека.
Проблема исследования заключаются в необходимости ведения интенсивной психологической подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к процессам восприятия и понимания невербальной информации при помощи наиболее близкой к их уровню развития психики — сказкотерапии, что существенно расширило бы базу коррекции самоорганизации поведения в социальной среде.
Объект исследования: процесс восприятия и понимания невербальной информации детьми младшего школьного возраста.
Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция недостатков восприятия и понимания невербальной информации о человеке младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью средствами сказкотерапии.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить психолого-педагогическую составляющую коррекции средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации о человеке детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования: эффективность коррекции средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью, вероятно, будет зависеть от учёта:
- особенностей психического развития данной категории детей;
- механизмов восприятия и понимания невербальной информации, передаваемой в сказках;
- факторов, определяющих адекватность восприятия и понимания невербальной информации;
- компенсаторных механизмов, возникающих при формировании перцептивных навыков с использованием познавательных процессов, процессов трансформации воображаемой ситуации в реальную, когда
создаётся алгоритм, обеспечивающий готовность личности к взаимодействию с социальной средой. Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы изучения сказки как средства диагностики и коррекции невербального поведения в общении в отечественной и зарубежной психологии и опыт использования этих знаний в психолого-педагогической практике.
2. Разработать методику применения сказки для диагностики восприятия и понимания невербальной информации детьми младшего школьного возраста.
3. Разработать программно-методическое обеспечение для психолого-педагогической коррекции средствами сказкотерапии восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью и экспериментально проверить его эффективность.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования является гетерологическая концепция понимания мира человека и его взаимодействия с окружающей действительностью. В рамках данной концепции важными являются положения: о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей [Л.С.Выготский,1956]; компенсаторной возможности развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса [П.К.Анохин, 1949; Л.С.Выготский, 1995; А.Г.Ковалёв, 1970; А.Р.Лурия,1969]; коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса для детей, имеющих нарушения в развитии [Т.А.Власова, М.С.Певзнер,1983; Г.М.Дульнев,1981; В.Г.Петрова, 1981; В.И.Лубовский,1989; Е.А.Стребелева, 2001].
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.
Констатационная часть работы выполнялась при помощи метода свободной семантической оценки вербального и графического сказочного материала, на основе модифицированного варианта В.А.Лабунской [1986]; метода беседы для выявления уровня осведомлённости детей о сказках, метода «рисования сказок»; изучения личных дел учащихся.
На этапе формирующего эксперимента применялась обучающая коррекционно-развивающая программа по формированию навыков коммуникации с помощью сказки. На контрольном этапе - методики, используемые на этапе констатирующего эксперимента.
Научная новизна исследования. Разработан новый подход к работе с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии. Этот подход учитывает опыт, накопленный общей, специальной психологией и коррекционной педагогикой, и позволяет получить дополнительные данные по использованию сказкотерапии в коррекционном воздействии.
Предложены нетрадиционные формы изучения восприятия и понимания невербальной информации как самостоятельной проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии, вытекающей из уровня отражения человека человеком и психологической готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к интегративным процессам в обществе.
Перспективность изложенного подхода, предполагающего использование сказкотерапии в коррекции восприятия и понимания невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью, доказана экспериментальным исследованием, проведённым в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.
Теоретическая значимость исследования. В работе результативно использованы и корректно подтверждены качественной и количественной обработкой информации такие базовые методы исследования, как анализ научной и методической литературы по проблеме исследования, синтез полученных и имеющихся фактов.
В исследовании изложены аргументы в пользу использования сказки в коррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность.
Описаны этапы, механизмы, условия и факторы процесса восприятия и понимания содержания сказок.
Раскрыта определённая зависимость восприятия и понимания невербальной информации сюжета сказки ребёнком от уровня его интеллектуального развития.
Доказано единство закономерностей протекания процессов восприятия и понимания сказочного сюжета как нормально развивающимися детьми, так и детьми с нарушением интеллектуального развития.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей психокоррекционной работы, направленной на повышение как общей психологической культуры детей, так и уровня понимания невербальной информации, что позволило снизить количество ошибок при понимании невербального поведения человека детьми с интеллектуальной недостаточностью в процессе общения, уменьшить отрицательное воздействие среды, избежать многих конфликтных ситуаций, частично решить психологические проблемы адаптации детей в обществе.
Очерчены перспективы использования теории в практике специального (коррекционного) образования детей. Подтверждена положительная диагностическая роль сказки при восприятии и понимании детьми невербальной информации.
Созданная коррекционно-развивающая программа основана на учёте основных закономерностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью, включает в себя образовательную и психокоррекционную функции, что позволяет повысить уровень восприятия ими другого человека с меньшими психическими затратами и без значительных искажений, корригировать собственное поведение в социальной среде.
Даны рекомендации для организации деятельности по подготовке детей с проблемами в развитии к взаимодействию с социальной средой.
Определены требования к проведению на материале сказок коррекционных занятий по восприятию и пониманию невербальной информации детьми с интеллектуальной недостаточностью.
По результатам исследования разработаны методические рекомендации для педагогов и психологов учреждений специального (коррекционного) профиля и спецкурс для студентов педагогических учебных заведений.
Достоверность результатов исследования. В ходе исследования при помощи содержательного качественного анализа обоснованы полученные фактические данные эксперимента.
Использованы апробированные психодиагностические методики, гипотеза исследования экспериментально проверена. Для повышения достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики: критерий знаков, критерий Вилкоксона-Мана-Уитни и Z-критерий. Обработка данных производилась с использованием программ STATISTICA for Windows and Microsoft Excel 97.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась специально подобранной экспериментальной базой и личным участием автора на этапах разработки и проведения констатирующего и контрольного экспериментов, экспериментального обучения и анализа полученных данных.
Экспериментальная база. В экспериментальной работе принимало участие 180 учащихся в возрасте 7-10 лет: 60 с диагнозом «олигофрения» из специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида №2; по 60 детей с задержанным и нормальным психическим развитием из коррекционных и массовых классов школ №8 и 11 г.Бийска. Подвергнуто обработке 1080 протоколов.
Коррекционно-развивающее обучение было проведено с учащимися 2-3 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. В контрольном срезе результатов эксперимента задействовано 60 человек, из которых 30 детей прошли констатацию и обучение, 30 после констатации не обучались. Между констатацией и контролем прошло 6 месяцев.
Исследование проходило в три этапа:
1. Изучение и анализ научных данных, формирование и уточнение цели, гипотезы, задач и плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента (1999-2000).
2. Проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, разработка, уточнение и апробация программы экспериментального обучения (2000-2001).
3. Экспериментальное обучение учащихся 2-3 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида; обобщение и анализ полученных данных (2001-2002).
На защиту выносятся положения:
1. Механизмы восприятия и понимания невербальной информации, передаваемой через сказку, едины у детей с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием. Различия обнаруживаются в адекватности определения эмоциональных состояний по вербальным предъявлениям, в предпочитаемом уровне интерпретации, объёме «поля психологических значений» и дифференциации употребления лексем.
2. Факторами, определяющими адекватность восприятия и понимания невербальной информации, являются: уровень познавательных возможностей
ю
ребёнка, половые различия и предпочтение сказки, как метода педагогического воздействия. у?"
3. Для повышения эффективности коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью разработано программно-методическое обеспечение использования метода сказкотерапии.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены на Всероссийских научно-практических конференциях (г.Бийск, 1997, 2002), региональной научно-практической конференции в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (1998), Вторых международных психологических чтениях (г.Бийск, 2002), на заседаниях кафедры коррекционной и практической психологии Бийского педагогического государственного университета им. В.М.Шукшина, коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета, на педагогическом совете специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида №2 г.Бийска.
По материалам исследования имеется 7 публикаций.
Разработанная по результатам исследования программа внедрена в систему общей воспитательной работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида №2 г.Бийска. Методические рекомендации использованы при разработке спецкурса для студентов психологического факультета Бийского педагогического государственного университета им. В.М.Шукшина.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 196 наименований, и приложения. В приложении представлен стимульный материал исследования и коррекционно-развивающая программа по формированию навыков
коммуникативной деятельности средствами сказкотерапии.
п
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ
Общение является основным фактором социальной жизни, одним из важных условий её возникновения, существования и развития. В процессе общения усваиваются общественные отношения, реализуется взаимосвязь личности и общества, само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности [10,11,21]. Анализ литературы показал, что по проблемам общения существует много работ, выходящих за рамки предмета психологической науки, т. к. сфера общения привлекает внимание исследователей. Природа общения, индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения являются предметом изучения философов и социологов. Общение, как научная проблема, связывает психологию с лингвистикой, этнографией, антропологией, историей, искусством и другими науками. Но наибольшее количество публикаций приходится на психологическую науку. И сама проблема общения является одной из глобальных проблем психологии.
Потребность в общении в значительном виде подготавливается ещё в раннем возрасте. На основе контакта со взрослыми, в этом возрасте у ребёнка формируется первая человеческая потребность - потребность в общении, которая и становится основой других человеческих потребностей [86].
Многие исследователи (А.С.Белкин, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, И.К.Кузнецова, А.В.Мудрик, А.М.Прихожан, Т.В.Снегирёва, Д.И.Фельдштейн, А.С.Шаров и др.) отмечают особую роль общения в развитии личности именно на этапах подросткового возраста, когда наиболее интенсивно формируется психологическая готовность к жизненному самоопределению [16, С.6].
Изучение практических проблем жизнедеятельности людей неизменно выводило исследователей на общение. Во многих определениях общение, являясь синонимичным понятиям контакт, взаимодействие, включает в себя обмен информацией, установление взаимоотношений, восприятие и понимание партнёра по общению.
В отечественной психологической литературе существуют многочисленные работы, посвященные общению (К.А.Абульханова-Славская,
12
Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, А.А.Брудный, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В.Панфёрова, Б.Д.Парыгин, С.Л.Рубинштейн и др.).
Одним из' первых к этой проблеме обратился В.М.Бехтерев. Его исследования были продолжены А.Ф.Лазурским. В.Н.Мясищев на основе идей этих учёных создал свою психологическую концепцию отношений личности. Большую роль общения в процессе формирования высших психических функций отмечал Л.С.Выготский. Раскрывая выдвинутый им принцип "извне вовнутрь", он подчёркивал, что функция сначала закладывается в сотрудничестве, в процессе общения ребёнка со взрослыми и ровесниками, и только затем становится высшей психической функцией [30, 32,33]. Б.Г.Ананьев, говоря об объекте исследования и предмете психологии, подчеркивал, что человек является субъектом труда, познания и общения. Общение представляет собой сплав индивидуального и социального. С одной стороны, оно выступает как средство построения человеком своих взаимоотношений с людьми, а с другой — как процесс формирования его психического мира [77; 111, C.12-13; 120]. В работах Б.Г.Ананьева впервые поставлена проблема определения зависимости взаимодействия и проявлений психических процессов, состояний и свойств партнёров по общению [11;14. С.107- 112; 153].
В понятие "общение" разными исследователями вложен далеко не одинаковый смысл [10]. Например, только в англоязычной литературе предложено более ста понятий общения.
Различные аспекты проблемы общения успешно разрабатывались в работах отечественных психологов. Рассматривалось соотношение взаимосвязи общения и отношения (В.Н.Мясищев, А.А.Леонтьев, Е.С.Кузьмин, К.К.Платонов), понятие общения и его роли в становлении личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), механизмы общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалёв, Д.Н.Узнадзе). Изучается специальная сущность общения (А.А.Брудный, Т.М.Дридзе, М.С.Каган, А.А.Леонтьев), его связь с познавательными, мыслительными процессами (В.А.Лекторский, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий), средства общения (В.А.Звегинцев, Ю.А.Шерковин), его генезис (М.И.Лисина, Б.Ф.Поршнев, П.Ф.Протасеня), педагогические аспекты (Л.И.Божович, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик) [11,28]. Разработан в литературе и социально-психологический аспект теории общения, представленный работами А.Г.Ковалёва, Б.Д.Парыгина, К.К.Платонова, Б.Ф.Поршнева, Э.В.Соколова.
13
Среди исследователей существуют различные точки зрения на сущность, функции и составляющие общения. Некоторые из них определяют общение как коммуникативный процесс или обмен информацией (А.Моль, Ц.Осгуд, Б.А.Родионов, Р.Якобсон), другие говорят о единстве общения и деятельности (Г.В.Булацкий, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Телюк).
О дальнейшей разработке психологического аспекта теории общения говорит тот факт, что психическая деятельность изучается как коммуникативная связь с другими людьми, а проблема общения, познания и восприятия людьми друг друга одна из наиболее актуальных в современной психологической науке [4,22, 64,83,92,].
Анализ имеющихся работ показал расхождение в определении понятия "общение". В то же время практически все авторы выделяют три стороны общения: коммуникативную, интерактивную, перцептивную.
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Этой стороне общения посвящены работы целого ряда отечественных (Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, Б.Парыгин, Б.А.Радионов) и зарубежных исследователей (Г.Лассауэлл, А.Смит). Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами. Исследованию этой стороны общения посвящены работы отечественных учёных Б.Ф.Ломова, Н.Н.Обозова и таких зарубежных психологов как Г.Блумер, Н.Гросс, А.Стросс и др. Под перцептивной стороной общения понимается процесс восприятия друг друга партнёрами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Изучению этой стороны общения в отечественной психологии посвящены работы Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Л.Я.Гозмана, В.А.Лабунской, и др., а в западной - Р.Абельсона, Дж.Брунера [29].
Общение - процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, который включает обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия. Г.Ревеш сообщает "данная связь состоит в том, что контакт является необходимым предварительным условием общения и это не вызывает возражений"[191].
С.Т.Дмитриева рассматривает общение и как знаковое взаимодействие субъектов, которое направлено на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнёра. Толкование общения как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований, ввиду сложности и ёмкости этого феномена. В самом общем виде
14
общение выступает как форма жизнедеятельности [45]. В социальном понятии общение выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. В процессе общения субъективный мир одного человека раскрывается для другого. Человек самоопределяется и обнаруживает свои индивидуальные особенности именно в общении.
Функции общения широки и разнообразны, например, Л.А.Карпенко выделяет: контактную, информационную, побудительную, координационную.
Т.С.Вуколова выделяет коммуникативную, информационную, когнитивную, эмотивную, конативную, креативную.
Таким образом общению присущи основные функции человеческой деятельности, представляющие единство социальных, социально-психических и психических функций взаимодействия.
В ряду теоретических проблем возник вопрос о соотношении общения и деятельности. При появлении нескольких подходов к феномену общения, сходство различных подходов наблюдается в разделении позиции единства общения и деятельности.
При рассмотрении зарубежных социально-психологических концепций, описывается какая-либо одна сторона общения и контакт между людьми сводится либо к процессу межличностной перцепции, либо к обмену информацией или же общение противопоставляется деятельности [44, 97].
К такой постановке вопроса пришёл Э.Дюркгейм при полемике с Т.Тардом. Его внимание было обращено не на динамику общественных явлений, а на их статику. Он обращает внимание, что общество у него предстаёт не как динамическая система действующих групп индивидов, а как совокупность находящихся в статике форм общения [189]. Была недооценена роль преобразовательной деятельности, а сам общественный процесс сводился к процессу духовно-речевого общения, хотя верно подчёркнут фактор общения в детерминации поведения. В связи с чем, А.Н.Леонтьев замечает, что в работах подобного рода индивид предстаёт "скорее, как общающееся, чем практически действующее лицо" [86,С38].
Идея единства общения и деятельности принимается в отечественной психологии. Такой вывод вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, определяющего любые формы общения как специфические формы совместной деятельности людей [14].
В работах ряда исследователей (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев, Д.Б.Эльконин и др.) показано, что общение — это
15
универсальная реальность, в которой в течение всей жизни человека зарождаются и существуют его психические процессы и поведение. С содержательной точки зрения, общение - многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого человека [87, С.5].
В отечественной психологии можно выделить следующие точки зрения: общение — это вид деятельности (А.Бодалёв, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.); общение — самостоятельная форма активности субъекта (Б.Ф.Ломов); общение - и как сторона деятельности, и как отдельный вид деятельности. (Г.М.Андреева, Я.Л.Коломенский, А.В.Петровский).
В определениях общения через категорию "деятельность" чаще подчёркивается его информационно-коммуникативная сторона, внимание в большей мере обращается на средства и способы передачи-приёма сообщений, а также на цели и мотивы партнёров по общению [118, С.12].
Являясь стороной совместной деятельности людей, общение само есть деятельность. Понятие общения как деятельности означает определение в нём основных структурных компонентов, которые характерны для любой деятельности (предмет, результат, потребность средств и действий) или "наложение" на него, разработанной А.Леонтьевым, концептуальной схемы деятельности. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения. Общение, как считает А.Н.Леонтьев, "не во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность,...оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть и одновременно условие другой некоммуникативной деятельности [85,СЛ 12].
Общение — это специфический вид деятельности, который направлен на удовлетворение коммуникативной потребности, суть её состоит в стремлении субъекта к самопознанию и самооценке с помощью познания другого. Общение является одним из условий развития интеллекта, эмоциональной сферы человека, дает возможность общающимся передавать друг другу знания и умения, некоторый жизненный опыт. В качестве обязательных выделяют следующие компоненты общения: потребность в общении, мотивацию, вступление в контакт, получение и обмен информацией, её переработка [11, С. 7].
Д.Б.Эльконин рассматривал общение как особый вид деятельности, который на определённых этапах развития играет самостоятельную роль в
16
жизни человека [161]. По его мнению, "...в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, а с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами, на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей" (Цит. по Альраххаль Д.И., С.32). Трактовку деятельности и общения как двух сторон социального бытия человека, его образа жизни предлагал Б.Ф.Ломов. По его мнению, формирование личности происходит в системе общественных отношений, в которые она включена посредством деятельности и общения. Социальный смысл общения он видит в "организации людей для совместной деятельности, их взаимосвязи и взаимоотношений. Существенная характеристика в том, что сам процесс общения выступает как обмен замыслами, идеями, образами и т.д." [90,С262].
Согласно СТ. Дмитриевой, в общении удовлетворяется особая потребность человека — во взаимодействии с другими, которая объясняется социальной природой человека. Потребность во взаимодействии с себе подобными возникла в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека.
Как известно, человеческое общение имеет свои специфические средства, в качестве которых выступают конкретные операции, направленные на реализацию общения. Как определяет М.И.Лисина, "под средством общения понимаются те операции, с помощью которых человек строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком". Рассматривая общение как психическую категорию, она интерпретировала его как деятельность, а термин общение являлся синонимом выражения — коммуникативная деятельность [88,С57].
В концепции генезиса общения выделено 3 основных категории средств общения: 1) выразительные движения или экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речь.
У человека возникают определённые межличностные взаимодействия, которые реализуют потребность в общении различными средствами.
Значительное внимание в исследованиях общения уделяется условиям успешности или не успешности данного процесса. Способствующие процессу общения личностные качества ряд авторов именует коммуникативными
17

Получить работу