ВВЕДЕНИЕ
Актуальность работы. Диагностика различных форм психического недоразвития в терапевтических и коррекционных целях является актуальной для современного общества, в различных популяциях которого насчитывается от 1,5% до 3% умственно отсталых (Сухарева Г.Е., 1965; Ковалев В.В., 1995 и др.). Среди детских психических заболеваний этот показатель неизменно растет: в 1,5 раза с 1996 по 1999 год - всего 28,65% (Дмитриева Т.Б., 1999). Остро стоит вопрос о снижении числа молодых инвалидов, 60% которых пенсионируются по умственной отсталости, хотя лишь 20% заболеваний в этой группе составляют тяжелую форму олигофрении (Миронов Н.Е., 1999). Для профилактики наиболее тяжелых форм психического дизонтогенеза и предотвращения ранней инвалидизации детей и подростков необходима корректная и своевременная диагностика психического недоразвития с привлечением дополнительных данных патопсихологических исследований (Ушаков Г.К., 1973; Харитонов Р.А., Каубиш В.К., 1978; Исаев Д.Н., 1982; Лебединский В.В., 1985; Беличева С.А. (ред.), 1995; Ковалев В.В., 1995).
Актуальность использования патопсихологических методов дифференциальной диагностики в психиатрии обусловлена также рядом других причин: сдвигом психопатологических расстройств на менее глубокий, непсихотический уровень (Ковалев В.В., 1995); ростом непсихотических психических расстройств на почве задержки психического развития с резидуально-органическим поражением головного мозга (Wecksler D., 1955; Ковалев В.В., 1995), которые составляют в настоящее время 66,67% среди всех нервно-психических заболеваний у детей и подростков (Миронов Н.Е., 1999); решением задач охраны нервно-психического здоровья детей и повышением внимания медицины к таким явлениям как "предболезнь", "группы риска" (Иовчук Н.М., Северный А.А., Шевченко Ю.С., 1998 и др.), "школьная дезадаптация". Последняя наблюдается у 18 - 40% младших школьников, а у подростков этот показатель достигает 60% (Хамаганова Т., Семке Е.,
-5-
Даниленко О., 1999 и др.). По некоторым данным, от 12 до 38% этих детей имеют отдельные или системные нарушения познавательных процессов (Корсакова Л.С., Микадзе Ю.В., Балашова ЕЮ., 1997; Шалимов В.Ф., 2000), которые не определяются педиатрическим или психиатрическим обследованием, т.к. успешно компенсируются в обычных условиях (Беличева С.А. (ред.), 1995). Диагностика этих нарушений требует привлечения дополнительных патопсихологических методов исследования.
Значимость дифференциально-психологической диагностики психического недоразвития у детей и подростков возрастает не только в практике психиатров, психоневрологов и невропатологов, но и в педиатрии, которая традиционно была ориентирована на биологический подход в лечении (Психосоматические..., 1990; Психодиагностические методы в педиатрии..., 1991).
В образовании и обучении подрастающего поколения все больше становятся востребованными методы психологической диагностики различных форм и степеней психического недоразвития в целях контроля эффективности коррекционно-обучающих программ, селекции и отбора учащихся в разные типы классов и специализированные школы для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, моторики, познавательной сферы (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А., 1968; Маслюкова Е.М., 1976; Мамайчук И.И., 1992; Корнев А.Н., 1997 и др.), что обеспечивает каждому ребенку наиболее подходящую для его зоны "ближайшего развития" форму обучения и коррекции (Выготский Л.С., 1956; Певзнер М.С., 1971,1982; Эльконин Д.Б., 1980; Лебединская К.С. и др., 1989; Переслени Л.И., Слободяник Н.П., Пушковская А.А., 1998 и др.).
В теории психологии создание новых методов психодиагностики интеллектуального развития и его нарушений у детей актуально для исследований общих проблем психического недоразвития (Сухарева Г.Е., 1965), для понимания деятельности высших психических функций в норме (Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 1962), для решения фундаментальной
-6-
проблемы психического развития ребенка, объединяющей подходы медицинских и педагогических наук (Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., 1965; Венгер Л.А., 1974; Рубинштейн С.Л., 1998 и др.).
Несмотря на актуальный запрос медико-психолого-педагогической науки и практики в психодиагностике различных аномалий психического развития детей и подростков, методический арсенал психологов в этой области остается весьма ограниченным, а единой системы психологической диагностики психического недоразвития у детей до сих пор не существует, что отмечают большинство исследователей этой проблемы (Лубовский В.И., 1989; Слободчиков В.И., 1982; Гуревич К.М., Горбачева Е.И., 1992; Борисова Е.М., 1997; Дьяченко О.М., 1997; Ульенкова У.В., 1999 и др.).
Цели и задачи исследования. Целью настоящей работы является разработка и апробация патопсихологической методики "Цветоструктури-рование графического образа", а также исследование ее возможностей в дифференциальной диагностике интеллектуальных нарушений у детей и подростков с разными клиническими формами психического дизонтогенеза: умственной отсталостью, задержкой психического развития и шизофренией. Задачами исследования являлись:
1. Определение основных параметров оценки особенностей цветоструктурирования (ЦС) и их психологическая квалификация; разработка и теоретическая валидизация новой патопсихологической методики для дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений.
2. Апробация разработанной методики на клинической и нормативной выборках детей и подростков в возрастном диапазоне от 4-х до 17 лет.
3. Изучение по выделенным параметрам особенностей ЦС в их нозологической и возрастной специфичности в клинических группах умственной отсталости (УО), задержки психического развития (ЗПР) и шизофрении. Сравнение
— 7 —
характера возрастных изменений ЦС (в диапазоне от 4-х до 17 лет) в каждой из клинических групп с таковыми во всех других исследуемых группах.
4. Проведение сравнительного статистического анализа выявленных нозологических и возрастных различий ЦС и определение на их основании диагностических паттернов особенностей ЦС для каждой клинической группы в семи отдельных возрастных срезах.
5. Сопоставление результатов оценки интеллектуального развития детей по методике "Цветоструктурирование..." с оценками интеллекта по тесту Векслера (WISC), с клиническими диагнозами врачей и оценками педагогов.
6. Обоснование конкретных путей и способов коррекции интеллектуальных нарушений на основе выявленных механизмов и закономерностей формирования структурирующих способностей мышления в контексте психического онто- и дизонтогенеза.
Научная новизна. В работе впервые была использована новая методология в разработке диагностической патопсихологической методики (генетико-моделирующий эксперимент и теория мьшшения Л.М.Веккера как научно-теоретическая база исследования). Новизна конструкции психодиагностической методики заключалась в разработке оригинального типа графического теста - раскраски. Новым был выбор предметного содержания диагностики: структурные функции интеллекта в цветографической деятельности как способности символического выделения (цветом) пространственных отношений "часть — целое" разного уровня сложности. Впервые было показано, что различия в способах и качестве ЦС между здоровыми и детьми с умственной отсталостью, задержкой психического развития и шизофренией, диагностически значимы в различении вида и степени интеллектуальной патологии.
Практическая значимость работы. Проведенная апробация методики "Цветоструктурирование ..." в дифференциальной диагностике интеллектуальных нарушений у детей и подростков с различными формами
-8-
психического дизонтогенеза показала широкие возможности ее использования в решении различных психодиагностических задач: предварительной экспресс-диагностики, групповой и индивидуальной диагностики в целях контроля интеллектуального развития, эффективности коррекционно-обучающего воздействия, контроля медикаментозного лечения и динамики течения болезни; для первичного отбора и селекции детей в целях определения подходящего им типа коррекционного образовательного учреждения или индивидуальной программы обучения и развития. Наличие ориентировочных возрастных нормативов для различных возрастных периодов делает методику пригодной для обследования детей различного возраста от 4-х до 17 лет, но наиболее эффективной в младшем школьном и дошкольном возрасте. Невербальный характер методики позволяет использовать ее в психодиагностике маленьких детей, при языковых барьерах или речевых нарушениях (мутизм, аутизм и др.).
Применение методики в сочетании с психометрическим тестом Векслера (WISC) позволяет получить ценную информацию о структуре и степени интеллектуального дефекта в трудных случаях клинической дифференциальной диагностики шизофрении у детей и подростков. Научно-теоретическое обоснование психологического содержания исследуемых методикой параметров ЦС, позволяет сопоставлять полученные с ее помощью результаты с результатами обследования мышления детей другими «качественными» методиками.
Результаты исследований по методике "Цветоструктурирование ..." были неоднократно представлены на международных и межрегиональных научно-практических конференциях, проводимых в Санкт-Петербурге в 1996 году Академией педагогического мастерства, в 1999 и 2000 гг. - отделением арт-терапевтического общества Санкт-Петербурга, на конференциях работников дошкольного образования г. Санкт-Петербурга, где вызвали интерес практиков различных специальностей (воспитателей, методистов, клинических и детских психологов, учителей, логопедов, дефектологов) в связи
с доступностью, информативностью и очевидной валидностью разработанного теста в психодиагностической и психокоррекционной работе с детьми.
Апробирование методики "Цветоструктурирование ..." проводилось медицинскими психологами и психиатрами в психодиагностике детей, пациентов амбулаторных отделений "Центра восстановительного лечения" Красногвардейского, Невского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, в коррекционных дошкольных учреждениях для детей с задержками психического развития (д/сад № 45) и детей с нарушениями речи (д/сад № 18) во вспомогательной школе Адмиралтейского района (№1), что показало удобство использования теста как экспресс-метода в индивидуальной и групповой диагностике. Использование теста на практике обнаруживало неизменный интерес детей к работе с раскраской, особенно среди младших школьников.
Материалы диссертационного исследования отражены в пяти публикациях, одной методической брошюре. Результаты исследования положены в основу разработанной автором коррекционной программы для детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста, излагаемой в курсе лекций студентам факультета психологии РГХИ г. Санкт-Петербурга.
Положения диссертации, выносимые на защиту.
1. Характеристики структуры и способов цветоструктурирования могут выступать в качестве предметного содержания диагностики интеллектуальных нарушений, т.к. являются коррелятами структурно-операциональных и регуляторных сторон интеллекта и отражают уровень их развития.
2. Особенности ЦС у детей и подростков с умственной отсталостью, задержкой психического развития и шизофренией выявляют специфическую структуру интеллектуального дефекта, характерную для каждой из этих форм психического дизонтогенеза.
-10-
3. Особенности динамики возрастных изменений ЦС у детей и подростков с умственной отсталостью, задержкой психического развития и шизофренией отражают специфические закономерности компенсаторного интеллектуального развития при этих формах психического дизонтогенеза и их отличия от общих закономерностей становления интеллекта здоровых.
4. Методика "Цветоструктурирование ..." является адекватным инструментом психологической диагностики степени и структуры интеллектуальных нарушений при различных формах психического дизонтогенеза и позволяет определять основные направления и способы их последующей коррекции.
-11-ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ
1.1.Клинико-психологическая характеристика различных типов психического дизонтогенеза и психологические методы исследования, связанных с ними интеллектуальных нарушений
1.1.1. Клинико-психологическая характеристика олигофрении
Вопрос клинической характеристики олигофрении широко освещен как в отечественной (Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966; Ушаков Г.К., 1973; Исаев Д.Н., 1982; Лебединский В.В., 1985; Ковалев В.В., 1995 и др.), так и в зарубежной психиатрической литературе (Kahn С, Giffen M., 1960; Frankenstein С, 1964; Benda C.E., 1967; Robson K.S.(ed.), 1999 и др.).
Неоднократно предпринимались попытки классификации олигофрении по этиологии, патогенезу, по степени тяжести умственного дефекта, по клиническим, психофизиологическим, психологическим и другим проявлениям (Kahn С, Giffen М., 1960; Frankenstein С, 1964; Исаев Д.Н., 1982 и др.). В отечественной науке и практике наиболее известными являются классификации по принципу хроногений формирования пороков развивающегося организма (Сухарева Г.Е., 1965) и на основе корреляции между клиническими и патофизиолобческими признаками олигофрении (Исаев Д.Н., 1982). Д.Н.Исаев определяет олигофрению как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных и раноприобретенных, стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднениях социальной адаптации, главным образом, из-за преобладающего интеллектуального дефекта. В определении олигофрении, данном в DSM-3 (1987), акцент делается на снижении интеллекта и адаптивного поведения.
Несмотря на то, что единого диагностического определения олигофрении, как и единой ее классификации, не существует, в научной литературе общим для всех форм умственной отсталости считается диффузный и тотальный характер нарушения всех психических функций (Сухарева Г.Е.,
-12-
1965; Ковалев В.В., 1995 и др.). На это указывают дефекты развития органов чувств (Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966; Исаев Д.Н., 1982 и др.), нарушения развития зрительно-пространственного восприятия (Соловьев И.М., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966; Винарская Е.Н., 1970 и др.), психомоторное недоразвитие (Вайзман Н.П., 1971; Матасов Ю.Г., 1997 и др.), нарушения внимания (Кононова М.П., 1963; Рубинштейн С.Я., 1970 и др.), снижение памяти (Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 1960; Рубинштейн С.Я., 1970; Егорова Т.В., 1973 и др.), недоразвитие речи (Марцинковская Е.Н., 1955; Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 1960; Лубовский В.И., 1983 и др.), косность, тугоподвижность и недоразвитие сложных эмоций (Выготский Л.С., 1956; Сухарева Г.Е., 1965; Кожалиева Ч.Б., 1995; Шаповалова О.Е., 1998), инертность и тугоподвижность психических процессов, автоматизм реакций, персеверации (Выготский Л.С., 1956; Frankenstein С, 1964; Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966 и др.), снижение ориентировочной активности (Сухарева Г.Е., 1965; Рубинштейн С.Я., 1970), трудности социальной адаптации (Исаев Д.Н., 1982; Бгажонкова И.М., Мусукаева Ф.В., 1998). Большинство авторов отмечают на этом фоне преимущественное интеллектуальное недоразвитие у олигофренов, к характерным признакам которого относят нарушения функций понятийного, абстрактно-логического мышления, (Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966; Ушаков Г.К., 1973; Исаев Д.Н., 1982; Ковалев В.В., 1995 и др.). Психологические исследования мышления умственно отсталых углубляют это понимание, стремятся вскрыть механизмы и структуру нарушений мышления, закономерности формирования и компенсации дефекта (Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 1960; Рубинштейн С.Л., 1958; Леонтьев А.Н., 1965; Зейгарник Б.В., 1976 и др.).
В основе нарушения абстрактно-логического мышления у олигофренов лежит недоразвитие базовых операций мышления: обобщения, абстрагирования, сравнения и анализа-синтеза. Обобщения олигофренов носят конкретно-ситуативный характер (Соловьев И.М., Кудрявцева Е.М., 1970;
-13-
Зейгарник Б.В., 1976) существенные признаки предметов не выделяются, актуализируются случайные, часто наглядно-образные связи (Кононова М.П., 1963; Рубинштейн С.Я., 1970 и др.), в чем мышление олигофренов имеет сходство с мыпшением здоровых маленьких детей (Люблинская А.А., 1965; Пиаже Ж., 1969; Поддьяков Н.Н., 1977; Венгер Л.А. и др., 1978; Эльконин Д.Б., 1989; Обухова Л.Ф., 1999). Страдают у олигофренов также способности к самостоятельному формированию понятий (Выготский Л.С., 1956; Рубинштейн С.Я., 1970; Зейгарник Б.В., 1976 и др.) и классификации даже на уровне бытовых признаков предметов (Кононова М.П., 1963; Храмцова СТ., 1965; Рубинштейн С.Я., 1970; Блейхер В.М., Крук И.В., 1986 и др.). Умственно отсталые индивиды затрудняются в сравнении различных признаков предметов, даже таких наглядных, как форма, величина, размер, цвет (Кагальняк А.И., 1958; Иванова А.Я., 1976 и др.). Они гораздо легче указывают на различия, чем сходство (Жуйков С.Ф., 1968 и др.), и не способны на словесные обобщения выделенных признаков (Марцинковская Е.Н., 1955; Иванова А.Я., 1976 и др.). Такие мыслительные операции, как анализ и синтез, страдают при умственной отсталости уже на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Складывание из частей целых фигур или их склеивание, конструирование наглядных образцов из кубиков, мысленное расчленение целого на части и т.п. вызывает затруднения даже у старших умственно отсталых школьников (Панасюк А.Ю., 1973; Лычагина Л.И., 1988; Матасов Ю.Г., 1997 и др.). Умозаключения умственно отсталых детей несостоятельны, и большей частью сводятся к знакомым речевым штампам, так как они затрудняются в выделении причинно-следственных временных, условных и других логических связей (Колбая М.Г., 1969; Рубинштейн С.Я., 1970; Зейгарник Б.В., 1976; Блейхер В.М., Крук И.В., 1986 и др.). Нарушение абстрагирования проявляется у олигофренов в непонимании переносного смысла метафор и пословиц (Биренбаум Г.В., 1934; Костикова М.Н., 1973; Зейгарник Б.В., 1976 и др.). Многие авторы выделяют такое отличительное
-14-
свойство мыслительной деятельности олигофренов, как инертность, ригидность и персевераторность их умственных действий (Гильяшева И.Н., 1974; Иванова А.Я., 1976; Анастази А., 1982; Белый Б.И., 1992 и др.).
Однако, отмеченная выше недостаточность функций анализа-синтеза, обобщений, абстрагирования, логических умозаключений, классификации и формирования понятий у олигофренов не является абсолютной и строго специфичной для этой интеллектуальной патологии. Она варьирует, как при различных степенях умственного дефекта, так и на возрастных этапах у одного и того же индивида, а так же в заданиях различной сложности (Паламарчук В.Г., Клейф А.Д., Рудницкая А.Б., 1975; Лубовский В.И., 1989 и др.). Поэтому требуется дальнейшее изучение как структурно-системных, так и количественных и возрастных характеристик интеллектуального дефекта при олигофрении (Лубовский В.И., 1989). В этих направлениях ведутся плодотворные исследования как за рубежом (Wechsler D., 1949; Vernon P.E., 1979; Kleine P., 1990), так и в отечественной науке. Основанные на теории Л.С.Выготского (1956) исследования обучаемости детей-олигофренов выявили у них ограниченность «зоны ближайшего развития» (Иванова А.Я., 1976). Изучение интеллектуального дефекта в рамках структурного подхода к организации интеллекта (Ананьев Б.Г., 1973; Степанова Е.И., Грановская Л.И., 1975 и др.) позволило определить специфический характер его ведущих когнитивных функций у олигофренов (Панасюк А.Ю., 1973; Лычагина Л.И., 1988); большую "жесткость" структурной взаимозависимости в развитии различных сторон интеллекта умственно отсталых и низкую вариативность в уровневом развитии у них отдельных мыслительных функций (Панасюк А.Ю., 1973; Шаумаров Г.Б., 1980; Марковская И.Ф., 1993 и др.).
Однако до сих пор вопрос о сущности интеллектуального дефекта прг умственной отсталости остается открытым. В современной версии МКБ-К всемирной организации здравоохранения под рубрикой "Умственна: отсталость" дана лишь констатация невозможности разработат
-15-
"детализированные клинические критерии" для этого заболевания, так как две его основные характеристики: низкие когнитивные способности и низкое социальное функционирование - в большей мере зависят от социальных и культурных влияний. При этом указывается количественная оценка IQ (коэффициент интеллектуальности), ниже которой следует определять умственную отсталость у индивида (70 баллов). В современной научной литературе существует мнение E.Caspari, что понятие олигофрении не поддается точному научно-теоретическому определению, пока отсутствует единая теория интеллекта (цит. по Ковалеву В.В., 1995). Очевидно, что именно исследования интеллектуальных нарушений при олигофрении в рамках глубокой научной теории мышления способны дальше продвинуть изучение этого вопроса.
1.1.2. Клинико-психологическая характеристика задержки психического развития у детей и подростков
В последние десятилетия разработка клинического понятия задержки психического развития как запаздывания или приостановки в развитии всех сторон или преимущественно отдельных компонентов психики, не достигающих степени олигофрении, проводилась в отечественной науке многими исследователями (Сухарева Г.Е., 1965; Мнухин С.С., 1968; Певзнер М.С., 1971; 1975; Лубовский В.И., 1989; Рейдибойм М.Г., 1978; Исаев Д.Н., 1982; Лебединский В.В., 1985; Ульенкова У.В., 1990, 1998; Марковская И.Ф., 1993; Ковалев В.В., 1995 и др.). В зарубежной литературе не существует строго определенного понятия задержки психического развития. Сходные по существу состояния у детей и подростков описываются в иностранной литературе как синдромы минимальной мозговой дисфункции — ММД (Clements S.D., Peters I.D., 1973; Тржесоглава 3., 1986), а также синдром дефицита внимания и гиперактивности - СДВГ (Gordon M., Oshman H., 1982; Campbell M., Spencer E., 1988; Gillis, 1992; Крайг Г., 2000) и связанные с ними расстройства обучения (Kirk S., Kirk W., 1971; Tarnopol L., 1971; Adams I, 1973), письма, чтения
-16-
(Wagner R.C., Torgerson J.K., 1987; Vogel J.M., 1989 и др.) и поведения (Bender L., 1949; Anderson A.S., 1966 и др.). Некоторые иностранные авторы указывают на недостаток такого синдромального подхода к квалификации различных по этиологии патологических состояний у детей (Hill P., 1998).
К задержке психического развития, в современном научном понимании, относят группу разнородных по этиологии и патогенезу состояний, связанных с расстройствами морфо-функционального созревания головного мозга, преимущественно, передне-теменных и лобных отделов коры больших полушарий, а также их межфункциональных связей (лобно-таламических и таламо-корковых), вследствие трофических и резидуально-органических нарушений головного мозга, что отмечает ряд исследователей (Лурия А.Р., 1969, Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С., 1971; Фишман М.Н., 1981; Исаев Д.Н., 1982; Лебединская К.С. и др., 1982; Симергощкая Э.Г., 1986; Фишман МЛ, Труш В.Д., Марковская И.Ф., 1981; Ковалев В.В., 1995 и др.). Большинство из этих авторов к причинам ЗПР относят патологию внутриутробной жизни и младенчества, составляющую 32% — 67% от всей этиологии ЗПР. Разнообразие сочетаний внешних и внутренних причин ЗПР определяет большую вариабельность клинических проявлений этих состояний, а также их неврологических, электрофизиологических, нейродинамических,
психомоторных, физических и других коррелятов (Вайзман Н.П., 1971; Певзнер М.С., 1971; Фишман М.Н., 1981; Исаев Д.Н., 1982; Ковалев В.В., 1995 и др.).
Единой систематики задержки психического развития не существует. Широко известна классификация ЗПР М.С.Певзнер (1971), которая выделяет ядерную форму задержки психического развития как психофизический (гармонический) инфантилизм; органический инфантилизм (на фоне резидуально-органического поражения ЦНС): осложненный и не осложненный; а также задержку психического развития в связи с сенсорными дефектами и синдром ЗПР на фоне текущих психических заболеваний. Существуют и другие систематизации ЗПР (Лебединская К.С. и др., 1982; Марковская И.Ф., 1993;
-17-
Ковалев В.В., 1995 и др.). Несмотря на разнообразие клинических проявлений, все формы задержки психического развития имеют то общее, что определяет сущность запаздывания в психическом развитии таких детей и подростков в сравнении с их здоровыми сверстниками (Лебединская К.С. и др., 1982). Это общее касается, прежде всего, недоразвития познавательной и эмоциоанально-волевой сферы детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой регуляции и мотивационной сферы личности детей с психическим инфантилизмом характеризует преобладание игровых интересов (Слепович Е.С., 1990; Баранова Э.А., 1998 и др.); неорганизованность, торопливость, импульсивность (Лебединская К.С. и др., 1982); нежелание думать и избегание умственных усилий (Ульенкова У.В., 1990; Баранова Э.А., 1998 и др.); недостаточный самоконтроль в регуляции деятельности; непоследовательность, некритичность (Ульенкова У.В., 1990; Марковская И.Ф., 1993 и др.); повышенная внушаемость (Певзнер М.С., 1971; Лебединская К.С. и др., 1982); неадекватная самооценка и сниженный уровень притязаний (Семенова Л.Э., 1998 и др.), что нарушает многие стороны социальных и личностных отношений детей с ЗПР (Слепович Е.С., 1990; Васильева Е.Н., 1998; Гуменюк М.Е., 1998; Ефремова Г.И., 1998 и
др).
Расстройства познавательной деятельности и формирования школьных навыков, отмечаемые у детей и подростков с ЗПР(Игшолитова М.В., 1972; Насонова В.И., 1979; Корнев А.Н., 1997 и др.), связаны не только с недоразвитием их когнитивных функций, но также психомоторики - орального, ручного и пальцевого праксиса и образной регуляции моторных действий (Вайзман Н.П., 1971; Тржесоглава 3., 1986; Адилова М.Ш., 1988; Корнев А.Н., 1997; Чередникова Т.В., 1996 и др.) - внимания (Переслени Л.Й., Шохин П.В., 1981; Ульенкова У.В., 1990 и др.) и речи (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Корнев А.Н., 1997 и др.).
Менее всего при ЗПР оказывается сформированной внутренняя речь и внутренняя словесная регуляция умственных и психомоторных действий |
