ВВЕДЕНИЕ
Культура и образование в тесном союзе творят личность человека. Культура - это совокупный опыт предшествующих эпох, а образование - инструмент ретрансляции социокультурного опыта предшествующих поколений, опредмечивания этого опыта в сознании молодежи. Образование как важный социальный инструмент инкультурации человека само является порождением культуры, одним из важных ее элементов. В процессе своей эволюции образование накопило достаточно большой арсенал способов ретрансляции культурных смыслов и норм, ценностей и представлений, однако их использование в практике воспитания молодежи, обретения ею своей этнокультурной идентичности во многом зависело и зависит от социального заказа школе, от понимания сущности и природы человека, возможностей школы и образования в «улучшении человеческой природы». Школа и образование в этом контексте не могут рассматриваться вне реализуемой государством социальной политики, вне понимания смыслов и перспектив социокультурной эволюции этноса.
Понятно, что на этапах значительных социальных преобразований, масштабных социально-экономических реформ сложившиеся представления о человеке и способах его образования подвергаются жесткой ревизии, обусловленной необходимостью приведения в соответствие используемых содержания образования и способов ретрансляции культуры формулируемым обществом и его социально-политической элитой представлениям об идеале человека, особенностях реализации им социальных, культурных, профессионально-трудовых функций. Не является исключением и нынешняя эпоха, когда прежние, достаточно заидеологизированные представления о человеке и его социокультурном становлении подвергаются пересмотру, объективной ревизии. В этом контексте очень важно не упустить из виду те надежные и давно апробированные практикой образования «инструменты прикосновения к личности ребенка» (A.C. Макаренко), способы освоения им социокультурного
опыта предшествующих поколений, которые давно вошли в арсенал эффективных средств образования, стали важными союзниками школы и учителя в формировании личности человека. К числу таких средств принадлежит игра.
Отечественная и зарубежная гуманитаристика не раз обращалась к изучению феномена игры, однако игра по-прежнему таит в себе загадки, остается некоей непознанной человеческой тайной, постичь которую пытались и пытаются многие исследователи. Игра привлекает особенно пристальное внимание к себе на этапах реформирования общества, испытания его на прочность, выяснения степени укорененности культурных ценностей и норм в сознании этноса. Современный человек оказался растерян, дезориентирован в социокультурном пространстве, испытывает серьезные затруднения в строительстве своей собственной социальной биографии, в выборе надежных жизненных ориентиров, позволяющих ему сохранить свою этнокультурную принадлежность, свою этническую идентичность.
Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень ее осознания как способа бытия человека, средства постижения окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена. Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения молодежи. В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен. В-четвертых, из поля зрения исследователей детской игры выпадают тенденции, сопровождающие современную игру школьников, такие как социальное отчуждение, виртуализация сознания ребенка, гедонизация, инди-
видуализация, эгоизация игрового процесса, «варваризация» детской игровой культуры.
Анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы показывает, что проблема игры привлекает внимание представителей разных отраслей науки. Однако многие вопросы, касающиеся понимания сущности игры, ее природы, динамики ее характера и содержания, места и роли в современном обществе, возможностей в образовании человека, освоении им ценностей и нормативов культуры, остаются вне поля зрения исследователей.
Философия обратилась к изучению феномена игры еще в период своего собственного зарождения (Аристотель, Квинтилиан, Платон, Сократ и др.); философия гуманизма и эпохи просвещения акцентировала свое внимание на воспитательном и развивающем потенциале игры (Я.А. Коменский, Д. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер и др.), но так и не смогла дать объективную оценку функциональным возможностям игры. Одним из первых обратил внимание на проблему игры Ф. Шиллер. Для него игра стала одним из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Он считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет. Утверждение Ф. Шиллера о том, что человеком можно стать, только играя, - является достаточно убедительным и созвучным с вы-сказыванием другого немецкого мыслителя - И.В. Гёте: играет не только человек, а вся природа. Заслугой И. Канта является то, что он вводит игру в предметное пространство философского знания, акцентируя внимание на трансцендентном потенциале этого феномена. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака общему понятию игры, человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра, она может варьироваться, но не может модифицироваться.
Западная философская мысль имеет богатый опыт исследования игрового феномена. Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж. Дилёз, Ж.-П. Сартр,
B. Франки, Э. Финк, 3. Фрейд, М. Эйген. Значительный интерес представляют подходы К.-О. Апеля, Э. Гуссерля, Г. Зиммеля, Р. Кайюа, X. Ортеги-и-Гассета, М. Хайдеггера, К. Ясперса.
В анализе феномена игры современная наука опирается на исторически сложившиеся подходы в теории игры предшествующих эпох, каждая из которых характеризуется собственными взглядами на ее сущность. К анализу этого аспекта игры обращены работы М. Борна, H.H. Воробьева, Г.Е. Журавлева, Г. Клауса, М. Люшера, М.К. Мамардашвили, Ф. Фребеля, А. Эйнштейна.
Современная теоретическая разработка различных аспектов феномена игры осуществляется в нескольких направлениях: изучение психолого-педагогической сущности игры; изучение культурологических оснований игры; изучение социологических свойств и качеств игры; изучение организаци-онно-деятельностных игр; изучение возможностей игры в производственно-экономической сфере. Философские аспекты игры нашли свое отражение в работах А. Вайнштейна, И. Герасимова, A.M. Жигуна, М.С. Кагана, Н.Т. Казаковой, Р. Калуа, П.Л. Лаврова, Ю.А. Левады, Ю.М. Лотмана, Г. Нодиа, Г.В. Плеханова, Л.Т. Ретюнских, К.Б. Сигова, Е.С. Смирнова, Э.В. Соколова, В.И. Устименко, Г.П. Щедровицкого и др. Исследование игры как общей основы культуры представлено в трудах Т.А. Апиян, М.М. Бахтина, B.C. Библе-ра, И.С. Кона, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, А.И. Мазаева, М. Мид, B.C. Мухиной, Г.П. Черного. Психологические аспекты игры нашли свое отражение в работах А.Г. Асмолова, П.П. Блонского, Л.И. Божович, A.A. Бодалева, Д. Бруннера, К. Бюллера, Ш. Бюллера, В. Вундта, Л.С. Выготского, К Гросса, A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,
C. Миллер, В.Н. Мясищева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Г. Спенсера, A.C. Спиваковской, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Педагогические аспекты игры представлены в работах Н.П.Аникеевой, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, Г.Н.Волкова, А.В.Волохова, О.С.Газмана, В.М. Григорьева, С.Ф. Занько, О.С. Кель, М.В. Кларина, Т.Е.Конниковой, Д.Колоцци, Н.К. Крупской, Л.В.Куликовой, А.С.Макаренко,
Т.А.Мамигоновой, Д.В.Менджерицкой, Э.В. Паничевой, A.C. Прутченкова, К.Д. Радиной, М.И. Рожкова, П. Рудика, В.А. Сухомлинского,
Ю.С. Тюнникова, СМ. Тюнниковой, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, И.И. Фришман, СТ. Шацкого, С.А. Шмакова и др. Потенциал деловых, учебных, организационно-деятельностных игр изучался Я.М. Бельчиковым, М.М. Бирштейном, В.Ф. Комаровым, Ю.А. Кравченко, Л.Н. Наумовым, Г.П. Щедровицким.
Обозначенные подходы представляют собой глубокие теоретические изыскания в области изучения теории игры, вместе с тем недостаточные для полноценного понимания сущности феномена игры, ее природы, ее аксиологических оснований, гносеологических корней и современных социокультурных и образовательных реалий.
Анализ теоретической литературы, знакомство с современной образовательной практикой, содержанием и организацией профессиональной подготовки будущих педагогов позволяют сформулировать ряд противоречий, актуализирующих научное осмысление возможностей игры в образовательной деятельности школы и вуза. Среди них противоречия:
- между значительными возможностями в эмоционально-ценностном развитии ребенка, которыми обладает педагогически организованная игра, и заметно обедняющимся игровым репертуаром современного детства, сокращением содержания и объема игровой деятельности молодежи;
— между усилением роли массовой культуры в формировании игрового опыта юношества, становлении его социальности и заметно сокращающимся влиянием образовательных институтов, минимизацией их воздействий на игровые практики молодежи;
- между естественным стремлением ребенка к романтике, игре, реализации своего творческого потенциала, которые могут быть обеспечены с помощью игры, и жесткой сциентистской ориентацией современной образовательной практики (ЕГЭ, профильное обучение, ГОСы и т.п.);
- между неконтролируемым, стихийным, стремительно растущим в объеме потреблением услуг современной игровой индустрии, ориентированной на индивидуализацию человеческого бытия, получение удовольствия, выгоды, размывание традиционных социальных ценностей личности, и сокращением педагогически организованных игр, реализуемых в образовательной практике, имеющих традиционно коллективный характер, ориентированных на ретрансляцию ценностей и нормативов культуры этноса, развитие способностей индивида, реализацию ребенком своего творческого потенциала;
- между возрастающим репродуктивным характером современной образовательной практики, ориентированной преимущественно на механическое воспроизводство знаний, социальных умений и возрастающей потребностью общества в человеке творческом, предприимчивом, способном к нестандартному решению жизненных проблем;
- между сложившимися представлениями об уровне подготовленности учителя к профессионально-педагогической деятельности и значительно выросшими требованиями к нему, в том числе и в плане сформированности его опыта организации игровой деятельности школьников.
Выделенные противоречия послужили основанием для формулировки проблемы исследования: каковы социально-культурные, методологические, теоретические и методические основания игры, определяющие доминирующий в обществе тип игровой культуры, педагогический потенциал детской игры и возможности его реализации в образовательном процессе школы, требования к подготовке педагогов к организации игровой деятельности школьников?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
8
Объект исследования: игра в контексте общественной культуры, фи-лософско-антропологической мысли, истории, теории и практики образования школьной молодежи. Предмет исследования: концептуация сущности и смысла феномена игры в педагогической теории.
В качестве гипотез исследования выступают следующие предположения.
- Игра является естественным и органическим элементом человеческой культуры, участвующим в созидании, воспроизводстве, освоении и опредмечивании социального опыта предшествующих эпох и поколений. Ее содержание и формы осуществления в практике образования социально обусловлены и зависят от доминирующего типа культуры.
- Изменение типа культуры и игровых форм в процессе человеческой эволюции не меняют ее родовой сущности; вне зависимости от типа культуры она остается одним из важных видов деятельности личности, «второй реальностью», включаясь в которую ребенок интериоризирует социокультурный опыт предшествующих поколений, осваивает нормы и ценности культуры этноса.
- Педагогический потенциал игровой деятельности (как средства образования, развития и социализации индивида) определяется целями и содержанием игровой деятельности, наличием условий для самореализации личностью своих природных задатков и способностей, смыслов и перспектив собственного бытия, апробации способов познания окружающего мира, его преобразования в соответствии с социально одобряемыми нормами и представлениями.
- На рубеже XX - XXI вв. игра претерпевает сущностные изменения, связанные со сменой типов культур, образовательных парадигм, что неизбежно сказывается на степени включенности детей в игровую деятельность, формах и способах ее организации, предполагаемых результатах. Сокращение педагогически организованной детской игры выхолащивает содержание культуры и обедняет пространство образования ребенка, лишает образовательный
процесс привлекательности, эмоциональности, личностной значимости. Вытеснение коллективной игровой деятельности обедняет содержание и результаты процесса формирования социального опыта детей, размывает важные духовные смыслы и ориентиры в созидании собственной социальности, тем самым осложняя процесс социализации индивида, обретения им этнокультурной идентичности.
- Содержание и объем игровой деятельности школьников в практике современного образования обусловлены степенью профессиональной готовности учителя к ее организации. Опыт организации детской игры у педагогов определяется наличием содержания и форм теоретической и практической подготовки будущих педагогов в вузе, мерой включенности студентов в освоение достижений и традиций национальной культуры.
- Опыт организации игровой деятельности школьников у будущего педагога представляет собой комплексное интегративное образование в структуре его личности, органично сочетая в себе интеллектуально-волевой, деятельно-практический и эмоционально-ценностный компоненты. Процесс формирования такого опыта представляет собой сложную динамическую модель, включающую цель, задачи, содержание, принципы, средства, способы, условия и результаты профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе.
- Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов к организации коллективной игровой деятельности школьников обусловлена наличием системы факторов, активно взаимодействующих друг с другом, продуктивно влияющих на формирование опыта профессиональной деятельности студентов, и соблюдением ряда условий — организационно-педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических, а также систематическим мониторингом эффективности профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе, возможностью применения студентами полученного в вузе опыта практической работы с детьми.
10
Цель исследования конкретизируется в следующих задачах.
1. Раскрыть феноменологические, онтологические, аксиологические, гносеологические аспекты игры.
2. Изучить динамику отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития.
3. Определить педагогический потенциал игры, особенности его реализации в практике современного образования школьников.
4. Разработать педагогическую концепцию современной игры.
5. Обосновать модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников и условия ее эффективной реализации в вузе.
Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические учения об игре как социокультурном и педагогическом феномене, ее месте в воспитании и образовании детей. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, аксиологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы к пониманию роли, места и основных функций игры в образовании. Исследование опиралось на диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности социокультурных и педагогических явлений осуществляется на основе конкретно-исторического анализа, с учетом философских представлений о целостности мира, общих законах развития природы, общества и человека; человеке как целостной природной, социальной сущности, деятельном субъекте; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности. В анализе исследуемого предмета мы руководствовались такими важнейшими общенаучными принципами, как достоверность и объективность фактов, диалектика общего, особенного и единичного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, выявлению их прогностического значения.
Методологическими и теоретическими основами исследования служили: культурологический принцип в рассмотрении социальных явлений и объектов (М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, О.В. Долженко, Э.В. Ильенков, Т.Ф. Куз-
11
нецова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.А. Разумный и др.), позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составную часть культуры; аксиологический подход к изучению педагогической реальности (A.M. Булынин, В.И. Додонов; Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.Н. Сто-лович); идеи и подходы к пониманию сущности образования и воспитания (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, СИ. Гессен, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Н.Л. Селиванова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, E.H. Богданов, Т.М. Давыденко, О.В. Долженко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, A.B. Мудрик, Г.Н. Подчалимова, Л.С. Подымова, Л.К. Рахлевская, В.А. Сла-стенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).
В ходе исследования использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение опыта подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников; различные виды опроса; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценок; мини-сочинения, наблюдения, факторный анализ, ориентационная методика Б.М. Басса, методика предельных смыслов, методика «САН», модифицированная методика типологии профессиональной направленности личности учителя Е.И. Рогова, метод Хейманса-Ле Сена, метод изучения эмоциональных потенциалов коллектива А.Н. Лутошкина и др. Используемые методы были адекватны предмету и задачам исследования, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и обоснованно судить об эффективности процесса формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.
12
Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Курского государственного университета; Курского ИПКиПРО, МОУ СШ № 32 г. Курска, художественно-графического колледжа (г. Воронеж), педагогического колледжа (пос. Кшенский Курской обл.). Достоверные материалы и информация были получены в ходе изучения опыта Белгородского, Воронежского, Вологодского, Елецкого, Костромского, Орловского, Ярославского государственных университетов.
Этапы исследования.
1990 - 2000 гг. — сбор и обобщение теоретических представлений о феномене игры в культуре и образовании, ведущих тенденциях в развитии современной игровой культуры молодежи, обобщение опыта организации игровой деятельности школьников и студентов, разработка и внедрение авторских курсов в процесс подготовки будущих педагогов к самостоятельной педагогической деятельности в учреждениях общего и дополнительного образования.
2000 - 2002 гг. - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях; разработка алгоритма и программы исследования, методологии и педагогической концепции современной игры, содержания и технологий формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.
1998 - 2004 гг. - организация опытно-экспериментальной работы по формированию опыта организации игровой деятельности у будущих педагогов; мониторинг эффективности изучаемого процесса; теоретическое осмысление хода и результатов исследования; обобщение полученных материалов, их апробация.
2003 - 2005 гг. — систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, подготовка и издание монографии, учебных пособий, ряда статей, отражающих результаты проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы, литературное оформление рукописи диссертации.
13
Положения, выносимые на защиту.
1. Игра — исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит ретрансляция, воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется реализация человеком своих «природных сущностных сил» (К.Маркс), творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата. Такая деятельность мобилизует и актуализирует возможности личности, побуждает ее искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных!) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений.
2. Постижению педагогических возможностей игры способствует разработка игровой проблематики, осуществленная философией, социологией, культурологией, психологией. Этот потенциал достаточно четко просматривается через феноменологические (способы отражения сущности игры в сознании человека), онтологические (формы бытования игры), аксиологические (ценностные свойства игры в воспитании и образовании человека), гносеологические (игра как способ познания мира человеком и самого себя) аспекты игры.
3. Понимание педагогических возможностей игры, ее образовательного потенциала исторически обусловлено доминирующим типом культуры. Для «интуитивного» типа игровой культуры характерно прямое угадывание «образовательной ниши», возможных результатов игры, отношение к ним как к самоочевидным истинам. «Прогностический» тип игровой культуры демонстрирует наличие вероятностных суждений о возможном влиянии игры на развитие ребенка, которые основаны на размышлениях, обобщениях, умозаключениях философов и педагогов эпохи Нового времени. Представители «рационально-прагматического» типа игровой культуры (XIX — начало XX вв.)
14
впервые осознали потребность в поиске универсального основания для толкования сущности детской игры, из которого попытались вывести основные идеи ее применения в образовании и воспитании детей. Для «романтического» типа игровой культуры характерно поощрение детской самодеятельности, организации самоуправления, создание условий для самостоятельности детей. «Гуманистический» и «неогуманистический» типы игровой культуры, демонстрируют убежденность его представителей в неограниченных образовательных возможностях детской игры особенно в развитии индивидуальности ребенка, его воображения, фантазии, творчества, а также в способности игры адаптировать окружающую среду к индивидуальности ребенка. Существенные изменения в характере современной игровой культуры (индивидуализация игры, доминирование в игровых интересах людей эгоистических установок, утрата коллективного характера игры, стремление человека к простым удовольствиям, усиление потребности извлекать наслаждения из необычных занятий) позволяют говорить о становлении «гедонистического» типа игровой культуры.
4. Педагогический потенциал игры включает: социализирующие возможности игры, позволяющие ребенку осознавать себя частью большого социального организма (общества), постигать нормы и традиции этнокультурного бытия, интегрировать социокультурный опыт предшествующих поколений и осваивать способы его трансляции потомкам; развивающие возможности игры, активизирующие, актуализирующие природные задатки и способности человека, дающие толчок совершенствованию его интеллекта, воли, эмоциональной сферы; дидактические возможности игры, облегчающие вхождение ребенка в мир знаний, постижение им основ наук, приобщение к социокультурному наследию; психотерапевтические возможности игры, создающие адаптивные условия для отношений с детьми и разрешения конфликтов; диагностические возможности игры, позволяющие отслеживать динамику интеллектуального, моторно-практического и эмоционального рос-
15
та человека; возможности игры в создании условий для проявления спонтанности человека, его самобытности, неповторимости, уникальности.
5. Разработанная нами концепция игры включает в себя: закономерности детской игры, т.е. те зависимости, которые наиболее часто проявляются в детских играх (в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен и окружающий ребенка мир; в игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы; социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов; игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры - реального и воображаемого, - игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений; педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.); принципы, регламентирующие организацию и осуществление игры (природосообраз-ности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; сочетание индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единство эмоциональной насыщенности и романтики, сочетание педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опора на игровую культуру (опыт) ребенка и др.); функции игры: ориентирующую (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующую (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующую (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игровой статус ребенка в нем); анализ структуры игры и ее изменений (ус-
16
ложнение структуры игры, ее разветвленность гарантирует совершенствование игровых форм и появление новых, упрощение же структуры игры, выхолащивает ее содержание и ведет к явной примитивизации игры); представления о результатах игры (в любом возрасте результатом игры являются изменения в социокультурном опыте человека, а именно в его интеллектуально-волевом, деятельно-практическом и эмоционально-ценностном компонентах); анализ современных тенденций развития детской игры: социального отчуждения, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры; модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры в разных образовательных и социокультурных средах (школы, семьи, учреждений дополнительного образования, образования в регионе).
6. Реализация разработанной нами концепции игры в образовании возможна лишь при условии готовности к организации этой деятельности учителя, педагога дополнительного образования, социального педагога, педагога-аниматора. Для обеспечения такой работы в ходе исследования была создана и апробирована модель подготовки будущего педагога к организации игровой деятельности школьников, содержание которой включает следующие элементы: цель, задачи, принципы, содержание, средства, условия, результаты, критерии и показатели опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов. Поэтапность осуществления этой модели ориентирована на последовательное овладение будущими педагогами системой методологических знаний о природе и сущности игры; формирование профессиональных умений и навыков систематизации и конструирования содержания игр в зависимости от возраста, уровня развития и индивидуальных особенностей ребенка, наличия устойчивых навыков организации игровой деятельности школьников в образовательных учреждениях различных типов.
7. Эффективность реализации предложенной модели, целостность процесса подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, устойчивое развитие и обогащение их профессионально-
17 |
