Введение
Актуальность проблемы исследования определяется возрастанием роли личностного фактора в современной практике управления системой образования. Анализ данной практики свидетельствует, что в профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений имеются следующие противоречия:
¦ между объективными, все возрастающими требованиями практики к личности руководителя образовательного учреждения и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития;
¦ между стремлением к продуктивной деятельности в противоречивых условиях и сложившейся моделью образования, отличающуюся ограниченностью возможности выбора;
¦ между индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения квалификации управленческих кадров.
Все это требует научного осмысления личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений с учетом взаимовлияния структурно-функциональной организации их личности и профессиональной деятельности.
С учетом названных противоречий и недостаточной разработанностью изучаемой проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Психологические особенности личности руководителя образовательного уч р ежде н ия».
' Цель исследования: выявить психологические особенности личности
руководителя образовательного учреждения, а также условия и факторы, обеспечивающие ее продуктивное развитие в профессиональной деятельности.
Объект исследования: личность руководителя современного образовательного учреждения как субъект профессиональной деятельности.
Предмет исследования: психологические особенности личности руководителя образовательного учреждения.
Гипотеза исследования: существующая взаимозависимость
профессиональных умений и профессионально важных качеств личности руководителя образовательного учреждения детерминирует эффективность управленческой деятельности. Теоретическая модель может интегрировать такие личностные качества руководителя образовательных учреждений, как эмоциональная стабильность, общая культура, работоспособность, Ф самостоятельность, умение осуществлять взаимодействие, ответственность, креативность, хозяйственность.
Задачи исследования:
1. проанализировать теоретические подходы к исследованию личности и деятельности руководителя образовательного учреждения;
2. выявить ограничения в деятельности руководителей образовательных учреждений;
3. разработать теоретическую модель руководителя образовательного учреждения;
4. осуществить эмпирический анализ личностно-профессионального развития ^ руководителей образовательных учреждений;
5. определить факторы, обеспечивающие продуктивное личностно-профессиональное развитие руководителей образовательных учреждений.
Состояние разработанности проблемы исследования характеризуется разнообразием теоретических конструкций в общей психологии, психологии личности, социальной психологии и психологии развития и акмеологии. Изучение научной литературы показало, что в отечественной психологии содержится достаточно фундаментальных идей для выявления психологических особенностей личности руководителя образовательного учреждения. Осуществлены уникальные исследования управленческой деятельности и стилей руководства, развития профессиональной культуры, менталитета, мотивации, динамики социально-психологической адаптации, личностных характеристик и авторитета руководителя.
Сопоставление осуществленных исследований свидетельствует, что недостаточно изучена личность и профессиональная деятельность руководителя современного образовательного учреждения.
5
Методологическую основу исследования составили важнейшие принципы психологического изучения социальных и педагогических процессов: детерминизма, системности, развития, профессионализма, субъектности, целостности, единства личности и деятельности.
Теоретической основой исследования служат концептуальные работы, раскрывающие основы:
Ф - общего системного анализа (П.К.Анохин, В.Г. Афанасьев,
В.А.Барабанщиков, А.А. Митькин и др.) и моделирования (Е.Е. Сапогова, ЛМ.Фридман, В.А.Штофф и др.);
- системогенеза деятельности (В.Г.Асеев, А.И.Крупнов, А.Н.Леонтъев, Б.ФЛомов, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн), а также совместной (А.И.Донцов, А.Л.Журавлев, Л.И.Уманский и др.), профессиональный (В.САгапов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.Ф.Секач, В.Д.Шадриков и др.) и управленческой (И.В. Антоненко, В.Г.Зазыкин, А.И.Китов, П.А.Корчемный, Р.Л.Кричевский, В.Г.Крысько, Л.Д.Кудряшова, В.Ф.Рубахин, Г.В.Суходольский, АВ.Филиппов, Р.Х.Шакуров и др.) деятельности;
О1 - развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
О.САнисимов, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, А.В.Иващенко, В.А.Караковский, А.АЛСоролев, А.НЛеонтьев, В.СМухина, В.И.Панов, К.К.Платонов, В.АРодионов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Б.А.Ручкин, Д.М.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
-социально-психологического анализа индивидуальности стиля ( В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов и др.), методов руководства (А.Л .Журавлев, Р.Л. Кричевский, В.А. Толочек и др.)
-руководства учебно-воспитательным процессом в школе (Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.М.Коротов,
В.В.Лебединский, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, М-МЛоташник, В.А.Сластенин, А.Д.Солдатенков, Г.Н.Филонов, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.);
- общей проблематики управления системой образования (И.М.Ильинский, А.И.Ковалева, Б.В.Коваленко, В.А.Луков, Г.Н.Оглобина, М.М.Поташник, А.А.Реан, П.Н.Третьяков, В.Я.Якунин и др.)
6 Методы исследования: теоретический анализ научных работ по изучаемой
проблеме, ретроспективный системно-ситуативный анализ управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, контент-анализ документов, экспертная оценка, факторный анализ (тест 16-PF Р.Кеттела), опрос (тест Т.Амтхауэра), модифицированная анкета «Лист самооценки профессиональных умений и качеств», обобщение экспертных оценок, включенное наблюдение.
Эмпирическую базу исследования составили 545 респондента: 203 руководителя, 320 педагогов разных типов образовательных учреждений, 10 специалистов муниципальных органов управления - члены аттестационных комиссий, 12 сотрудников института повышения квалификации Закамского региона Республики Татарстан. Сбор и обработка эмпирических данных осуществлена совместно с лабораторией социальных исследований ИНПО. г. Набережные Челны.
Организация и этапы исследования:
1 этап (1996-1997г.г.) имел своей целью изучения методологических основ исследования, анализ научных источников и школьной практики управления образовательными учреждениями.
2 этап (1997-1999г.г.) был связан с разработкой теоретической модели руководителя образовательного учреждения и организацией эмпирического исследования личностно-профессионального развития руководителя.
3 этап (1999-2002г.г.) посвящен обобщению результатов исследования, их апробации и выработке практических рекомендаций.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:
1. Представлен теоретический анализ различных подходов и взглядов ученых, позволяющий уточнить содержание психологической структуры личности и характеристику структурно-функциональной организации управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений, а также осуществить разработку модели руководителя образовательного учреждения.
7
2. Установлено, что основными ограничениями в управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений выступают : неопределенность как в сфере государственной образовательной политики, так и в операционной ( отсутствие опыта), мотивацйонной ( нежелание действовать) и смысловой ( потеря или отсутствие перспективы) сферах деятельности; дефицит времени; информационный характер взаимодействия субъектов педагогического процесса: неспособность управлять конфликтами; низкий творческий потенциал; сочетание административного и педагогического труда; внутренняя конфликтность и ригидность Я-концепции. Основной причиной выявленных ограничений является противоречие между эмоционально-насыщенным образом профессии, нормативно ограничивающими личность должностными требованиями и избранной стратегией личностно-профессионального развития. Учет выявленных ограничений дает возможность совершенствовать систему непрерывного повышения квалификации и оптимизировать процесс личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений
3. Разработана и научно обоснованна теоретическая модель руководителя образовательного учреждения, отражающая структурно-функциональную организацию личности и деятельности управленца. Реализация теоретической модели, включающей структурные (индивидуально-личностные и профессионально-личностные особенности руководителя) и функциональные (заданные целями и задачами управления образовательным учреждением) компоненты, способствует созданию акмеограмм и психограмм управленческих кадров системы образования.
4. Осуществлен сравнительный эмпирический анализ реальной и идеальной модели руководителя в представлениях различных групп экспертов и респондентов, отражающий влияние профессионально важных качеств и умений руководителей (профессионально-педагогическая компетентность, организованность, хозяйственность, выдержанность, требовательность, энергичность, ответственность, последовательность, принципиальность, профессиональная культура, восприимчивость к новым идеям,
8
общительность, проницательность, умение ставить задачи, планировать и организовывать, умение побуждать) на продуктивность их управленческой деятельности в образовательном учреждении.
5. Выявлены объективные ( уровень развития руководимого учреждения; престиж профессиональной деятельности; временные параметры; социально-психологический климат образовательного учреждения; эффективная система подготовки и переподготовки кадров, содержание и формы образования, технологии личностно-профессионального развития), объективно-субъективного ( личностное и профессиональное взаимодействие; опыт и профессиональные умения, возрастные периоды, социально-экономическое стимулирование; потребность в достижении; уровень мотивации и коммуникабельности; умение принимать решения; личностно-профессиональные стандарты ), субъективные ( уровень саморегуляции; совокупность личностных смыслов; позитивная Я-концепция; системность мышления; интеллектуальный потенциал; самообразование; отношенческая направленность; тип темперамента и характера; стремление к личностному и профессиональному росту) факторы продуктивного личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений, с учетом которых разработана система психологического сопровождения изучаемого процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в результате исследования разработаны и внедрены в практику:
- научно-практический инструментарий системного изучения личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений;
- практические рекомендации и методические материалы для управленческих и научно-педагогических кадров системы образования, раскрывающие и объясняющие теоретическую модель и особенности руководителя образовательного учреждения;
- программа психологического сопровождения личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений, включающая различные
9
этапы изучаемого процесса и систему непрерывного повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования
- выводы и рекомендации исследования используются на курсах повышения квалификации работников образования Набережночелнинского института непрерывного педагогического образования в специальных курсах «Введение в должность», «Профессиональная культура руководителя образовательного учреждения», «Система аттестации руководящих кадров в образовании»;
- основные результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции «Качество жизни в трансформирующемся обществе» (г.Набережные Челны, 23 марта 2001 г.);
- по теме диссертации имеются 16 публикаций, в том числе монография.
О результатах исследования докладывалось на заседании кафедры
психологии личности и педагогики Московской гуманитарно-социальной
академии и руководству ГУНО г.Набережные Челны.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась
методологической обоснованностью исходных параметров исследования;
синтезом психологических подходов в обосновании теоретических положений;
репрезентативностью объема выборки, использованием валидного
инструментария и статистической обработкой данных с последующей
интерпретацией.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личность руководителя образовательного учреждения это — прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой социальную по своей природе систему качеств и мотивационно-потребностных отношений. Условием того или иного уровня (качества) осуществления профессиональной деятельности является тот или иной уровень компетентности руководителя образовательного учреждения. Содержание профессиональной компетентностиv руководителя дифференцировано и зависит от уровня ее развития на разных стадиях становления субъекта деятельности.
10
- 2 Управленческая деятельность руководителя образовательного учреждения имеет свою специфику, которая обусловлена интегративным характером реализации администраторских, стратегических, экспертно-консультативных, представительских, педагогических, инновационных и дисциплинарных задач, а также условиями ее осуществления в современном обществе.
3. Теоретическая модель руководителя образовательного учреждения-динамическая система выражающая сочетание индивидуально-личностных (специфика мотивационно-потребностной сферы, ценностные ориентации), профессионально-личностных (настойчивость, энергичность, аналитичность мышления, профессионализм, самостоятельность, оперативность, решительность, общительность, эмоциональная стабильность, интеллект, самоконтроль) качеств и функциональных компонентов, обеспечивающих процесс и результат управленческой деятельности, заданной целями управления системой образования.
4. Выражена отчетливая индивидуальная вариативность, возрастная и статусная дифференция в представлениях респондентов о реальной и идеальной модели руководителя образовательного учреждения.
5. Система психологического сопровождения личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений направлена на формирование у них необходимого уровня организаторских, аналитических, прогностических, коммуникативных, рефлексивных и конструктивных умений, а также профессионально важных качеств. Психологическое сопровождение обеспечивается применением комплекса психотехнологий. Структура диссертации соответствует логике научного исследования и
состоит из введения, двух глав (глава I - «Теоретические основы изучения личности и деятельности руководителей образовательных учреждений»; глава II -«Эмпирическое исследование психологических особенностей личностно-профессионального развития руководителей образовательных учреждений»), заключения, списка использованной литературы и приложения.
11 Глава I. Теоретические основы изучения личности и деятельности
руководителей образовательных учреждений
Ы.Психологическая структура личности руководителя образовательного учреждения
-ф Руководитель образовательного учреждения одна из ключевых фигур,
способная продуктивно решать проблемы обучения и воспитания, управлять развитием системы образования. Именно руководитель, выступая инициатором внедрения того или иного новшества, принимает решения, несет ответственность за этот выбор, формирует соответствующий педагогический коллектив, мобилизует людей на реализацию предложенных идей, возглавляет их работу, добиваясь продуктивности.
Прежде чем приступить к рассмотрению содержательного своеобразия личности руководителя образовательной структуры, остановимся на анализе самого понятия «личность», «структура личности».
ty В психологии существуют разные подходы к понятию «личность». В
разнообразии этих определений и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность феномена личности.
Проанализируем развитие идеи личности в психологической науке.
Генезис общих представлений о личности в психологии выделяет два основных смысла в значении слова «личность»: «один, наиболее очевидный, -несовпадение собственных характеристик человека, его лица с содержанием роли, которую он выполняет. Другой смысл - социальная типичность изображаемого • персонажа, его открытость другим людям» (141, с.342). Понятие «тип» не может
быть соотносимо к личности, как таковой, в силу решительной, уходящей корнями в метафизическую сферу неповторимости, единственности, незаменимости личности, как таковой.
Личность не может быть «типична», типичным может быть лишь ее эмпирическое выражение, ее то или иное состояние, свойство, качество. Типичное можно искать лишь в «природе» человека (слагающейся в данную индивидуальность), а не в его личности, как основе своеобразия; именно от того,
12
что понятия личности и природы в человеке не тождественны. Личность является свободной в отношении к своей природе.
Изучение понятийного аспекта проблемы свидетельствует также о том, что в целом ряде авторских позиций существует перенос акцентов в понимании личности как социальной особи (В.М. Бехтерев); как общественного индивида (Б.Г. Ананьев); как социальное в человеке (Л.С. Выготский); как социальной индивидуальности (В.Я. Ядов); как единство индивидуальных способностей и социальных функций (И.С. Кон); как эффекта конвергенции природы к истории, характеристики их постоянной взаимосвязи (С.Л. Рубинштейн); как системы отношений человека к окружающей действительности (В.Н. Мясищев); как индивидуального сгустка природных, общественных и исторических отношений (А.Ф. Лосев); как продукта интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта (А.Н. Леонтьев); как содержания опредмеченных потребностей, распредмеченных мотивов, целей и смыслов (А.Б. Орлов); как субъекта установок (Д.Н. Узнадзе); как носителя сознания, самосознания и Я -концепции, обеспечивающих единство, устойчивость и тождественность субъекта психической активности (А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, СВ. Кошелева, В.Н. Панферов, К.К. Платонов, А.А. Реан, В.В. Столин, И.И. Чеснокова); как интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин); как духовной индивидуальности человека (В.Н. Колесников); как устойчивой совокупности интраиндивидуальных качеств, образующих индивидуальность (Л.И. Божович, Л.А. Головей), структурирующих группы интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих качеств (В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов); как носителя системы относительно устойчивых психических свойств (Р.Х. Шакуров).
В рамках различных зарубежных психологических направлений личность традиционно понимается как синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно изменяющейся среде (124).
Таким образом, сравнительный анализ изучаемой проблемы показал, что «...личность - важнейшая среда психологических категорий. В ней оказываются интегрированы, к ней стянуты все другие категории: образ, действие, мотив, отношение» (НО).
13
Для нашего исследования также важно уточнить понятие «индивидуальность», ибо благодаря индивидуальности, руководитель образовательного учреждения обособляется «в относительно самостоятельную «точку бытия», творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской и личной жизни. Индивидуальность - это авторство собственной жизни: в миропонимании, в стилях деятельности, в социальном поведении» (141, с ЧЭ 357).
Б.Г. Ананьев подчеркивал, что именно в индивидуальности «замыкается внутренний контур регулирования всех свойств человека как индивида, личности ... и субъекта различных деятельностей» (9, с.328).
При анализе данного понятия Б.Г. Ананьев полагал, что к индивидуальности следует подходить как к интеграции всех свойств человека, единство и целостность которых составляет его самобытность. Как показывает практика, эта самобытность имеет особое значение в управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения.
В психологии различаются индивидуальные и личностные свойства
Ф личности, это различие ввел С.Л. Рубинштейн «Свойства личности никак не
сводятся к ее индивидуальным особенностям ... Индивидуальные свойства
личности - это не одно и то же, что личностные свойства, т.е. свойства
характеризующие его как личность» (130, с.32).
Говоря об индивидуальных свойствах личности С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных, неповторимых свойств» (130, с.34). Тогда как о личностных свойствах он писал: «В качестве собственно личностных свойств из ** всего многообразия свойств человека обычно выделяются те, которые обуславливают общественно значимое поведение или деятельность человека. Основное место поэтому в них занимает система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обуславливающие поступки людей (т.е. те их действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям), и способности человека, т.е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности» (130, с.119-120).
14
Итак, С.Л. Рубинштейн, с одной стороны, ведет речь о системе субъективных свойств человека, о структуре его природных и приобретенных качеств как субъекта социальной деятельности, с другой стороны, говорит о внутренних, субъективных отношениях и качествах человека, делающих его личностью, членом общества, о мотивации его поведения и деятельности, т.е. его осознанных побуждениях к активности, самореализации.
'** Остановимся на анализе теории личности и ее структуры. Наиболее
существенное развитие структурная теория личности получила в работах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.Г. Ковалева, В.С Мерлина, К.К. Платонова.
Так, К.К. Платонов выдвинул идею иерархического построения структуры личности. Он считает необходимым рассматривать признаки личности «... как ступени иерархической лестницы, у которой низшие ступени подчинены и управляются (субординированные высшими, а высшие, включая в себя низшие и опираясь на них, не сводятся к их сумме, так как переходы от ступени к ступени осуществляются как скачки на основе появления системных качеств)» (113).
К.К. Платонов выделяет четыре основные подструктуры личности: 1) социально-детерминированная подструктура (направленность, морально — этические качества); 2) опыт (знания, навыки, умения, привычки); 3) индивидуальные особенности различных психических процессов; 4) биологическая детерминированная подструктура (конституциональные особенности и темперамент).
Иной подход к пониманию структуры личности развит в работах B.C. Мерлина. Он считает, что «... структуру личности нельзя характеризовать как систему, складывающуюся из нескольких различных групп психических свойств: темперамента, характера, способностей и направленности. Одни из них (свойства темперамента) вообще не являются свойствами личности; другие же (характер, способности и направленность) представляют собой не разные «подсистемы», а разные функции одних и тех же свойств личности» (93, с.51-52).
По мнению B.C. Мерлина, в качестве исходных элементов структуры личности должны выступать ее свойства. «Каждое свойство личности одновременно является выражением направленности и характера, и способностей. Оно формируется в деятельности и вместе с тем в той или иной степени зависит от
15
наследственности, задатков. Поэтому под структурой личности следует понимать связь, организацию свойств личности» (92, с.5).
Структурные модели личности в трудах Б.Г. Ананьева и А.Г. Ковалева являются сходными с двумя рассмотренными моделями. В них тоже использован принцип иерархического упорядочивания уровней по степени представленности в них биологических и социальных сторон личности, условием иерархизации '** уровней модели принимается «движение от элементарных, природных элементов к высшим, социально детерминированным ее образованиям» (65, с.86).
В современной науке с разной полнотой раскрывается содержание личностной специфики руководителя образовательного учреждения (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, М.М. Поташник, Р.Х. Шакуров и др.). Из ряда определений понятия «руководитель школы» как образовательной структуры выделим следующие.
У Р.Х.Шакурова «руководитель школы - это лицо, осуществляющее руководство, т.е. занимающееся организацией внутришкольного управления и несущее главную ответственность перед обществом за ее эффективность» (178, с.8). В данном определении, на наш взгляд, выделена только внешняя сторона деятельности руководителя, подчеркнуто руководство педагогическим коллективом и ответственность перед обществом.
По мнению М.М. Поташника «Современный руководитель развивающейся школы - это человек, умеющий работать с целями и сам обладающий четкими и осознанными целями. Речь идет и о понимании целей функционирования и развития школы в целом, и целей ее подразделений, и о целях системы
внутришкольного управления, и о целях личной, индивидуальной управленческой
О
деятельности» (151, с.299).
Обобщая, мы будем говорить о руководителе образовательного учреждения, как о человеке, осуществляющем управление педагогическим коллективом в соответствии с поставленными образовательными целями, обладающим четкими и осознанными целями и соответствующим уровнем самоактуализации.
В условиях развития современной системы образования необходимо наличие у руководителя таких профессионально - значимых качеств, как умение создавать эффективную педагогическую команду, способность видеть перспективы развития
16 своей организации, самостоятельность и изобретательность в принятии
управленческих решений, творческая активность и способность к нововведениям, оригинальность ума, быстрое реагирование на изменение ситуации, решительность и динамичность в своих поступках и мыслях и др.
Обратимся к анализу теоретико-методологических подходов к исследованию личности руководителя образовательного учреждения.
** Современные исследователи (М.Г. Захаров, Р.Л. Кричевский,
А.В.Филиппов и др.) рассматривают личность руководителя образовательного учреждения с учетом особенностей организационной структуры и должностных полномочий. При этом, управленческий цикл включает в себя сбор и анализ информации, определение проблем, выработку идей и предложений по альтернативным возможностям, принятие решений, мотивирование людей и убеждение их в правильности намеченных мер, популяризацию и организацию осуществления последних, контроль за их исполнением, корректировку и др.
Отличительной особенностью руководителя образовательного учреждения выступает то, что осуществляя общее руководство он выполняет также и педагогические функции, являясь и учителем (Г.И. Оглоблин, Р.Х. Шакуров и
Др.).
Как указывает Р.Х. Шакуров, для руководителя современного учреждения
системы образования чрезвычайно важно не только глубоко знать управленческую науку, владеть организационными навыками, но и хорошо владеть дидактикой, частными методиками, разбираться в возрастной психологии, быть мастером — педагогом, способным показать другим образцы педагогического мастерства (176). В.А. Караковский отмечает существование двух типов директоров школ, в зависимости от приоритета выполняемых ими функций:
- директор - «хозяйственник»: для которого в профессии умение обеспечить материально - техническую базу, условия для продуктивной образовательной деятельности и возможность демонстрации своих достижений - превыше всего;
- директор - «инспектор»: не столько отличается наличием^ организационных умений, сколько умением инспектировать деятельность коллектива, осуществляя методические инспекторские проверки (60).
17
Расширяя эту типологию, в своих исследованиях И.В. Калинин выделяет и существование такого типа, как директор - «демократ», ориентированный на организацию «отношений» в коллективе. Этот тип директора в отличии от «инспектора», ориентирует вверенный ему коллектив на добросовестное выполнение поставленных им задач и избегает излишнего контроля (59).
Кроме того, имеется ряд исследований, где подчеркивается, что директор •*? школы должен выполнять все описанные выше функции: быть хорошим организатором, хозяйственником, управленцем, лидером и выделяются при этом основные характеристики такого руководителя:
1) общие способности;
2) достижения (образование, награды, успехи и т.д.)
3) ответственность (надежность, инициатива, упорство, самоуверенность, стремление выдвинуться);
4) активность;
5) статус (социоэкономическая позиция, популярность и др.)
Л.И. Уманский, характеризуя в целом организаторскую деятельность ** руководителя, выделил основные качества, способствующие ее эффективности:
- «организаторское чутье» (включая психологическую изобретательность, психологическую направленность ума и психологический такт);
- способность почувствовать нового человека и найти ему место в общей работе;
- «эмоционально - волевая Бездейственность » (включая общественную энергичность, требовательность и критичность) — способность влиять на других людей, объединять и направлять их действия;
- «склонность к организаторской деятельности» - устойчивый интерес и психологическая готовность к организаторской работе, потребность в такой деятельности.
Изучение особенностей управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения позволил обосновать понятие «организаторский потенциал», которое Ю.Н. Емельянов предложил рассматривать как системное качество, характеризующее личность в единстве с основными параметрами социальной среды (47). |
