ВВЕДЕНИЕ
Развитие военного образования является частью и одним из приоритетных направлений реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации. При этом процессы совершенствования военного образования могут и должны осуществляться только в контексте общего развития и формирования новой базовой модели образования. Разработанная в 1993 году концепция развития сис- темы военного образования ВС РФ основана на законодательных актах по во-просам обороны и строительства Вооруженных Сил, совершенствования обра-зова***^ в России с учетом реальных экономических возможностей государства, а также опыта и перспектив развития образования, в том числе военного, в стране и за рубежом. Концепция исходит из того, что Вооруженные Силы России располагают вполне сложившейся системой военного образования с достаточно мощным научно-педагогическим потенциалом, развитой учебно-материальной базой, богатым историческим опытом и традициями обучения. В концепции указывается, что главная цель преобразований состоит в том, чтобы, максимально опираясь на существующую систему военного образования, вывести ее на качественно новый уровень, обеспечивающий радикальное повышение профессионализма и общей культуры военных кадров, формирование у офицеров высоких нравственных качеств гражданина и защитника отечества [48]. Из этого следует, что на первое место ставится вопрос повышения профессиональной подготовки офицера. В целом концепция является существенным шагом вперед в направлении гуманизации, гуманитаризации и демократизации военного образования. В частности, в ней указывается на необходимость ориентации методик обучения на активизацию и развитие творческого мышления будущих офицеров, формирование их мотивации учения, интеллектуального потенциала, внедрение новых технологий преподавания, основанных на использовании вычислительной техники и современных информационных средств. Особенно следует отметить, что концепция военного образования содержит положение о гуманитаризации обучения, в интересах которой следует
4
наполнять новым содержанием гуманитарные дисциплины и усиливать гуманитарную составляющую всех других дисциплин.
Обучение в рамках сложившейся модели военного образования и, тем более, в рамках формирующейся невозможно без наличия у курсантов глубоких по своей сути мотивов, вызывающих желание действовать активно с полной отдачей сил, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Мнения об особенностях мотивации учения в высшем учебном заведении достаточно разнородны, но все же можно утверждать, что в деятельности учащихся вузов, в том числе военных, преобладают узкие социальные мотивы и цели, которые имеют различные проявления. Данные мотивы достаточно ярко выражены и не нуждаются в дополнительной активизации. Познавательные мотивы выражены гораздо слабее, но именно они представляют потенциальную значимость для развития мотивационной сферы. Поэтому на их формирование должно быть направлено педагогическое мастерство преподавателей для смещения акцентов в сторону творческого отношения к учебной и другим видам деятельности. Дело в том, что по мере роста благосостояния населения и повышения уровня цивилизации все большее значение для человека начинают приобретать не соображения успеха или карьеры, а стремление к самовыражению, самосовершенствованию, получению удовлетворения не только от частной жизни, но и от работы и учебы. Будущая гуманистическая парадигма образования обеспечивает реализацию этих устремлений.
Процессы, происходящие в социально-экономической сфере России: разукрупнение и ликвидация крупных промышленных предприятий, в том числе оборонных, создание большого числа нестабильных малых предприятий, различных негосударственных структур, реорганизация и сокращение родов войск, требующих высокой инженерной подготовки (в том числе ракетных войск строфического назначения) - определили кризисное состояние высшего технического, в том числе высшего военно-технического образования. Состоянию высшей технической школы соответствует существенное снижение статуса инженерных (военно-инженерных) профессий в российском обществе. Ввиду высокого уровня сложности профессионально-образовательных программ подго-
5
товки специалистов инженерного профиля недостаточно строгий отбор абитуриентов на вступительных экзаменах приводит в процессе учебы к увеличению количества курсантов, отчисляемых за неуспеваемость. Этому же способствует нижши мотивация учения курсантов, обусловливаемая ранее указанными причинами. Известно, между тем, что мотивация - главный фактор успеха в учебном процессе.
Наряду с низким уровнем мотивации курсантов к изучению специальных технических дисциплин у них растет понимание необходимости знания ино-странных языков и умения работать на компьютере. Это дает возможность конкурировать на рынке труда, ибо современная ситуация такова, что требует от специалиста высоких адаптивных возможностей, которые в сложившихся условиях имеют подчас даже большее значение, чем профессиональная компетентность. При этом «иностранный язык» является «беспредметной» дисциплиной - в том смысле, что не дает человеку знаний о действительности, а применение иноязычных знаний в повседневной профессиональной деятельности практически шльйочено для большинства военных инженеров. Выведение организационно мотивационного компонента коммуникативной деятельности курсантов за рамки курса иностранного языка соответствует их стремлению к применимости получаемых иноязычных знаний. Реализация организационно-мотивационного и критериально-результативного компонентов коммуникативной деятельности курсантов военного технического вуза до настоящего времени вызывают значительные затруднения. Эти затруднения определяются, в том числе, отсутствием соответствующей иноязычной подготовки преподавателей специальных кафедр и отсутствием технической подготовки преподавателей кафедры иностранного языка. Однако, в последние годы нашли широкое применение компьютерные обучающие программы, которые могут выполняться в иноязычном варианте и обеспечивать интеграцию профессиональной и иноязычной составляющих высшего технического образования, а также формирование мотиваци-онной сферы курсанта в процессе преподавания специальных дисциплин.
6
Отмеченная социально-педагогическая ситуация может быть охарактеризована следующими противоречиями:
1. Между низким уровнем мотивации учения курсантов и отсутствием педагогических технологий преподавания специальных дисциплин, направленных на формирование мотивационной сферы.
2. Между направленностями курсанта на применение знания иностранного языка, дополнительную иноязычную подготовку и отсутствием возможности реализации этих побуждений в процессе преподавания специальных дисциплин.
3. Между возможностью компьютерного обучения курсантов специальным дисциплинам на иностранном языке без дополнительной подготовки преподавателей и отсутствием разработанных дидактических условий и приемов по использованию компьютерных обучающих программ на иностранном языке.
Необходимость поиска путей для формирования мотивации учения курсанта и разрешения указанных противоречий определяет актуальность исследования. Оно опирается на положения и выводы трудов по общим вопросам педагогики: психологические подходы к учебной деятельности (Леонтьев А.Н., Пономарев А.Я., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.); проблемы мотивов поведения и деятельности (Ковалев В.И., Рубинштейн С.Л., Хекхаузен X., Якобсон П.М.); принципы формирования мотивации учения (Бабанский Ю.К., Гребенюк О.С., Ильин B.C., Ксикзентмихали М., Маркова А.К., Щукина Г.И.). Вопросы формирования мотивационной сферы в высшем учебном заведении посредством контекстного обучения исследовали Н. Бакшаева, А. Вербицкий, М. Круг-ликов; Гребенюк О.С. раскрыл проблемы формирования мотивации учения и труда в системе профессионального образования; формирование мотивации в вузе в процессе гуманитаризации образования изучали В. Айнштейн, В. Ищен-ко, М. Рогов; развитие мотивационной сферы в рамках программно-целевого подхода предлагает Андреев В.И. и его коллеги. Использование компьютерного обучения для активизации познавательной деятельности студентов вузов рассматривалось в трудах Басовой Н.В., Гершунского Б.С., Коновальца Л.С., Новика И.З., Сухопяткиной Н.Т., Г. Шампанера, А. Шайдука. Проведенный анализ
7
известной литературы показал, что вопросом использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке как средства формирования моти-вационной сферы в процессе преподавания специальных дисциплин никто не занимался.
Проблема исследования: целесообразно ли использование компьютерных обучающих программ на иностранном языке для формирования мотиваци-онной сферы курсантов в процессе преподавания специальных дисциплин и каковы дидактические условия и приемы, обеспечивающие эффективность использования данного средства обучения.
Объектом исследования является преподавание специальных дисциплин в учебно-воспитательном процессе военного вуза.
Предмет исследования! дидактические условия и приемы использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке как средства повышения мотивации курсанта в процессе преподавания специальных дисциплин.
Цель исследования: выявление,, обоснование и экспериментальная проверка дидактических условий и приемов использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке как средства формирования мотива-ционной сферы курсанта в процессе преподавания специальных дисциплин.
В результате изучения названной проблемы была выдвинута гипотеза: компьютерные обучающие программы на иностранном языке могут быть эффективно использованы как средство формирования мотивационной сферы курсанта в процессе преподавания специальных дисциплин. При этом должны соблюдаться дидактические условия, обеспечивающие реализацию побуждений к получению и применению иноязычных знаний и обусловливающие появление познавательной активности при изучении специальных дисциплин.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были сформулированы задачи исследования: провести исследование общей и военно-профессиональной мотивации курсантов с целью определения динамики изменения основных компонентов мотивационной сферы; обосновать мотивацион-ные возможности компьютерных обучающих программ на иностранном языке;
8
обосновать дидактические условия и приемы использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке для формирования у курсанта мотива получения профессиональных знаний; провести экспериментальную проверку эффективности использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке.
Методологической основой исследования являются: деятельностный подход к развитию мотивации в процессе обучения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Бабанский, А.К. Маркова); теоретическое обоснование направленности занятия на формирование процессуальной стороны мотивации, а их системы - на качественное изменение мотивационной сферы (Рубинштейн С.Л., Ильин B.C., Бабанский Ю.К., Гребенюк О.С.); комплексный подход к изучению и формированию мотивационной сферы (мотивов, целей и эмоций) и умения учиться (А.К. Маркова); теоретическое и экспериментальное обоснование условий субъективного состояния внутренней (познавательной) мотивированности (М. Ксикзентмихали); концепция развития побочного мотива деятельности в основной (А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев).
В зависимости от характера решаемых задач определился выбор методов исследований: теоретический анализ научно-методической литературы по теме исследования; наблюдение за ходом учебного процесса, изучение результатов деятельности курсантов; анкетирование, беседа; педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что
- выявлены изменения в общей и военно-профессиональной мотивации курсантов при обучении в военном институте; показано, что мотивация у большинства курсантов значительно угасает, причем в большей степени уменьшается «военная доминанта» мотивации, в меньшей - «широта интересов» и «уравновешенность и модальность эмоций»;
- теоретически обоснована педагогическая целесообразность использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке, которые, являясь средством мотивации в процессе преподавания специальных дисциплин,
9
одновременно обеспечивают реализацию организационно-мотивационного и критериально-результативного компонентов иноязычной коммуникативной деятельности курсантов;
- выявлены дидактические условия и разработаны методические приемы эффективного использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке как средства формирования мотивационной сферы курсанта в процессе преподавания специальных дисциплин;
- экспериментально апробированы дидактические условия и приемы преподавания специальных дисциплин посредством компьютерных обучающих программ на иностранном языке, исследовано влияние их использования на формирование мотивационной сферы курсантов и повышение качества профессиональной подготовки. Эксперимент проводился в соответствии с программой, утвержденной Ученым советом Пермского военного института ракетных войск.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
- создан комплекс компьютерных обучающих программ на иностранном языке по специальным дисциплинам, преподаваемым на кафедре «Автоматики физических установок ПВИ РВ»;
- разработаны методические рекомендации по эффективному использованию этих программ в процессе преподавания специальных дисциплин с целью развития мотивации учения курсанта.
На защиту выносятся:
- результаты исследования общей и военно-профессиональной мотивации курсантов;
- теоретическое обоснование дидактической целесообразности использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке;
- дидактические условия и приемы использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке как средства формирования мотивационной сферы курсанта в процессе преподавания специальных дисциплин;
- результаты экспериментального исследования влияния использования компьютерных обучающих программ на иностранном языке на формирование
10
мотивационной сферы курсантов в процессе преподавания специальных дисциплин.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: проверен-ностью методологических основ, на которых базируется исследование; опорой на проверенные психолого-педагогические теории; логическим анализом результатов; использованием ранее апробированных методик исследования мотивации; привлечением большого контингента преподавателей и курсантов к участию в педагогическом эксперименте.
Экспериментальной базой исследования являлись курсанты факультета «Электроники и автоматики физических установок» ПВЙ РВ.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры, семинарах Пермского военного института ракетных войск «Методология педагогики» (1999, 2000 гг.), докладывались и получили положительную оценку на конференциях: Военно-инженерное образование: новые педагогические и информационные технологии. I научно-методическая конференция ПВИ РВ (Пермь, 3-4 ноября 1999г.); Проблемы совершенствования профессионального образования в МО РФ. Научно-методическая конференция ВА РВСН им. Петра Великого (Москва, 28 октября
1999 г.); Университетское образование. IV международная научно-методическая конференция (Пенза, 11 — 12 апреля 2000 г.); Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности. Всероссийская научно-практическая конференция (Пермь, 17-19 октября 2000 г.); Военно-инженерное образование: новые педагогические и информационные технологии. II научно-методическая конференция ПВИ РВ (Пермь, 2-3 ноября
2000 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлено в учебных процессах ПВИ РВ, ВА РВСН им. Петра Великого, СВИ РВ, что подтверждается соответствующими актами.
Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, списка литературы и приложений.
и
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ УЧЕНИЯ КУРСАНТА
1.1 Мотивационная сфера как психологическая основа учения
1.1.1 Психологические особенности процесса учения
Как известно, обучение включает процессы преподавания и учения. Учение, как и обучение в целом, это активная деятельность. В современной психологии существуют различные подходы к пониманию целостной учебной деятельности и ее психологических особенностей. Рассмотрим сущность этого вопроса как она представлена в работах В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна [27,62, 68,91, 98,113].
Процесс учения (учебная деятельность) включает усвоение учебной задачи, выполнение исполнительных учебных действий - приемов учебной работы, самоконтроль и самооценку. Анализ современных психологических подходов к учебному процессу позволяет представить его в виде схемы, представленной на рис. 1.1 [40]. Усвоение учебной задачи осуществляется тогда, когда преподаватель объясняет для чего и зачем необходимо выполнять то или иное задание. Обучаемый сопоставляет задание со смыслом для себя учения, со своими возможностями, т.е. доопределяет или переопределяет задачу педагога. Этот этап создает готовность к учению, которое в дальнейшем может и возрастать и угасать.
Исполнительные учебные действия - это действия, которые совершают обучаемые с учебным материалом. Сюда относятся анализ, сравнение, изменение, моделирование, синтез, воспроизведение и т.д. Отдельные этапы выполнения действий называют операциями. Совокупность действий образует прием учения (или способ, метод по терминологии отдельных авторов). Учебные действия являются составной частью метода обучения как упорядоченного способа деятельности по достижению учебно-воспитательных целей.
САМОКОНТРОЛЬ
МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СМЫСЛ УЧЕНИЯ,
ПЛАНИРУЮЩИЙ ПОШАГОВЫЙ ИТОГОВЫЙ
КАК Г "~ 1 i ь i i V i \
ЦЕЛЬ УЧЕНИЯ ВЫПОЛНЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ (АНАЛИЗ, СИНТЕЗ, СРАВНЕНИЕ, МОДЕЛИРОВАНИЕ
л г f
ПОСТАНОВКА УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ J i УСВОЕНИЕ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ —> РЕЗУ^ УЧЕ ЬТАТ [шя
Ш1Л
1 Г Г "" 1 И Т. П.) i i
МОТИВ УЧЕНИЯ 1
ОТНОШЕНИЕ ЛЯ/ЛТТТРО Л г г
ОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ MD1 Но А КЦЕЛИ ПЛАНИРУЮЩАЯ ПОШАГОВАЯ ИТОГОВАЯ
4----> САМООЦЕНКА
Рис. 1.1 Процесс учения (психологический аспект)
13
Осуществление самоконтроля и самооценки обучаемых необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля и самооценки: итоговый (по результату работы); пошаговый, пооперационный (по ходу работы); прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий (до начала работы). Последний вид самоконтроля (самооценки) является наиболее сложным видом регуляции учебной работы, он позволяет спланировать работу в целом и предупредить ошибки. Если самоконтроль - это выделение этапов работы и сравнение ее результатов с образцом, то самооценка - это оценка обучаемым меры трудности (легкости) для него этих этапов. Различают следующие виды самооценки: адекватная и неадекватная (завышенная или заниженная) по сравнению с реальными возможностями обучаемого. Кроме того, также важно выделять широкие, нерасчлененные самоконтроль и самооценку (когда, например, обучаемый говорит, что он не совсем хорошо выполнил эту работу) и детальные, дифференцированные самоконтроль и самооценку (когда учащийся в состоянии указать какие стороны работы им выполнены хуже, а какие - лучше).
Процесс учения нельзя сводить к совокупности действий и операций. Именно в ходе учения происходит переход от «субъектно-объектного» взаимодействия педагога и учащегося к «субъектно-субъектному». Только процесс активной деятельности превращает обучаемого в субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития, которые в психологии называются психическими новообразованиями. Учение - это не только техника учебной работы, активная целостная деятельность, но и воспитание личности обучаемого, решающего свои задачи, изменения в его психическом развитии.
Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных обучаемых различный смысл. Это в общем виде и определяет мотивацию учения. Выявление мотивации учения и его смысла играет определяющую роль в выборе педагогом методов преподавания. Одинаковое поведение обучаемого может побуждаться различными мотивами и, следовательно, иметь разную значимость. Например, задача решается несколькими способами в одном случае для того, что-
14
бы получить хорошую отметку, в другом - для постижения содержания предмета. В обоих случаях действие одно и то же (значит и цель одна и та же), а мотивы разные. Таким образом, мотив учения - это побуждение, определяющее направленность обучаемого на отдельные стороны учебной деятельности, связанное с его внутренним отношением к ней. Цель учения - это осознанный образ предвосхищаемого результата учения, на достижение которого направлено действие обучаемого [60]. Отношение мотива к цели и образует смысл учения
,#. (по АН. Леонтьеву).
Одни и те же мотивы на различных этапах учения (в разном возрасте) могут иметь разную значимость. Например, мотив изучения дополнительной литературы по специальной дисциплине не является значимым в начале обучения в вузе, а на старших курсах в связи с подготовкой к самостоятельной профессиональной деятельности он может приобрести жизненное значение. Извест-
« ный психолог С.Л. Рубинштейн обращал внимание на то, что одинаковые по-
ступки обучаемых в условиях совместной работы также могут иметь разный смысл. Например, учащийся предложил помощь другому. Один делает это на виду у всех, чтобы заслужить репутацию хорошего товарища, другой испытывает подлинное сочувствие к трудностям одноклассника (однокурсника). От педагога не должна ускользать подоплека поступка обучаемого. Знание направ-
# ленности индивидуума, подлинных мотивов его поведения позволит преподавателю оптимизировать учебный процесс. В контексте изложенного преподаватель должен действовать подобно врачу, который от внешних проявлений болезни переходит к ее внутренним симптомам и причинам. Необходимо проникать в мотивацию поведения обучаемого, видеть ее проявления и глубокий подлинный смысл поступков.
Смысл учения - это внутреннее отношение личности к учению, приспо-
• собление его к себе, к своему опыту, к своим жизненным целям. Однако понимание смысла учения не происходит автоматически в ходе усвоения знаний, умений, навыков. Чтобы знания воспитывали, отмечал А.Н. Леонтьев, необходимо воспитать отношение к самим знаниям. Только в случае активного внутреннего отношения к знаниям и к способам их приобретения обеспечивается
15
личностное развитие индивидуума. С точки зрения педагогической психологии содержание обучения и его методы должны соответствовать личностным смыслам учения.
Смысл учения для обучаемого определяется системой идеалов и ценностей, которые он усваивает из социального окружения. Благодаря этому уже до начала учения у индивидуума складываются представления о его смысле. В ходе обучения в школе, далее в вузе и на протяжении всей жизни смысл учения претерпевает существенные изменения, иногда радикальные. Смысл учения -сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты: осознание объективной значимости учения, которое опирается на уровень сформированности содержания образования как ценностей государственной и общественной; понимание субъективной значимости учения для себя, т.е. осознание содержания образования как личной ценности [48]. Субъективная значимость учения обязательно преломляется через уровень социальных притязаний личности, самоконтроль и самооценку. Смысл учения как личностного образования связан с уровнем сформированности учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки). Все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, поэтому и сам смысл учения развивается, влияя, в свою очередь, на процесс учения. Смысл учения, его значимость лежат в основе мотивационной сферы и от смысла учения зависит направленность обучаемого, т.е. мотивы учения.
1.1.2 Компоненты мотивационной сферы и умения учиться До настоящего времени каждый исследователь, работающий в области формирования мотивации, предлагает свое понимание термина «мотивация». По мнению Л.И. Божович сущностью мотивации является совокупность мотивов, которая определяет данную деятельность [13,14,30]. С.Л. Рубинштейн под мотивацией понимал «иерархическую организацию всей системы побуждений» [97]. В.Г. Асеев утверждает, что мотивация включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, увлечения, мотиваци-
16
онные установки и т.д. [5]. Многими исследователями (B.C. Мерлин, Ю.В. Шатров и др.) мотивация трактуется как свойство, компонент, качество личности [30]. Это стержень личности, который определяет целостный облик человека, его активность. История и теория мотивации вцелом достаточно глубоко раскрыты в работах [12, 22, 54, 56]. Анализ этих и других известных публикаций показал, что концепции большинства ученых не противоречат следующему определению: мотивация учения - это побуждения, вызывающие активность обучаемого и определяющие его направленность на отдельные стороны учебной деятельности. К таким побуждениям можно отнести субъективно-объективные ценности, идеалы, интересы, замыслы, проекты, которые в случае их интериоризации могут приобрести побудительную силу и стать реально действующими мотивами. Мотив выполняет функцию смыслообразования, т.е. придает отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл [60,101].
Эффективность учения в очень большой степени зависит от содержания и силы мотивации учения. В частности, И.П. Подласый подчеркивает, что мотивация - главный фактор успеха в учебном процессе [46]. Многие психологи утверждают, что успехи обучающихся примерно на 70% обусловлены именно мотивацией; оставшиеся 30% составляют способности учащихся [1].
Образ предвосхищаемого результата (потребного будущего) только тогда становится целью деятельности, в том числе учебной, когда связывается с определенным мотивом или системой мотивов. В этом случае потребность приобретает побудительную силу, начинает направлять действия и определять выбор возможных способов его осуществления. Целеобразование, возникновение цели - центральный момент в процессе осуществления действия, в том числе учебного, и главный механизм формирования новых действий.
Собственно деятельности субъекта по удовлетворению потребностей предшествуют эмоции, которые, являясь субъективной формой выражения потребностей, побуждают и направляют деятельность по их удовлетворению. Эмоции - это психическое отражение в форме непосредственного пристрастно-
17
го переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта [60].
Вышеизложенное позволяет утверждать, что анализ мотивации учения невозможен без анализа целей и эмоций обучаемого. Совокупность мотивов, целей и эмоций будем называть мотивационной сферой учения, что не противоречит концепции А.К. Марковой [68, 106].
В работах М.И. Алексеевой, Л.И. Божович, Ю.И. Леонавичюса, М.В. Ма-тюхиной, Ю.М. Орлова, Г. Розенфельда, В. Хеннига, В.И. Шкуркина, П.М. Якобсона и др. имеются классификации мотивов учения, расходящиеся как по количеству мотивов, так и по их качественному составу [13, 54, 74, 79, 114, 115]. Из публикаций следует, что, несмотря на различия в классификациях мотивов учения, все их многообразие можно разделить на два вида - познавательные и социальные [22, 68, 69, 106].
Если преобладает направленность на содержание учебного предмета и он интересует обучаемого сам по себе, то следует говорить о наличии познавательных мотивов. Если у учащегося в процессе учения выражена направленность на другого человека, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Различают следующие уровни познавательных мотивов (рис. 1.2): широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями-фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний); мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и построение программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, по-нимзчче социальной значимости учения); узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенное место в отношениях с окружающими, получить их одобрение); мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

 Часть из работы     Получить работу