ВВЕДЕНИЕ.
В последние годы Российское общество, а вместе с ним и школа как один из социальных институтов претерпела значительные изменения. Важнейшей чертой современного образования у нас в стране является его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО (Naisbitt J., Aburdenc P., 1992).
Результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе явилось обращение современной научной мысли к проблеме инноваций в образовании (В.А. Сластенин, 1997, Л.С.Подымова, 1997, В.Я.Ляудис, 1998). Возникли многочисленные школы «нового типа»: колледжи, гимназии, лицеи, сосредоточившие значительный интеллектуальный потенциал учащихся. В крупном промышленном городе таком, как Самара, на сегодняшний день имеется 26 школ «нового типа», что составляет около 17% от числа всех образовательных учреждений. Однако, стремясь доказать результативность своей работы, наращивая объем учебного материала, интенсификацию учебного процесса, педагогические коллективы порой забывают о последствиях в «личностном измерении» учащихся.
Американскими психологами еще в начале 70-х гг. (М.Мохан, 1972) интенсивно разрабатывались и продолжают разрабатываться (К.Хеллера, 1991, И.Пуфаль-Струзик, 1999) подходы к воспитанию и обучению интеллектуально одаренных детей. Вопрос адаптации учащихся с высоким интеллектом в образовательной среде отечественной наукой практически не изучался и лишь в последние годы стал предметом пристального внимания психологов. Высокий
интеллект на сегодняшний день рассматривается либо как составляющая интеллектуальной одаренности, либо как ее синоним.
Авторским коллективом: Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, А.В.Брушилинский, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М..Матюшкин, В.И.Панов, МАХолодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич с середины 90-х гг. разрабатываются основные подходы к решению ключевых проблем детской одаренности. В 1998 г. создана «Рабочая концепция одаренности». Авторы отмечают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования. В «Рабочей концепции одаренности» значительное место отведено личностным проблемам одаренного ребенка, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяются прежде всего его личностью. Одной из важных характеристик личности одаренных детей является самооценка, которая имеет свои особенности, она часто отличается противоречивостью и нестабильностью. Этот факт свидетельствует об оправданности отнесения одаренных детей в группу повышенного риска и необходимости организации психологической поддержки для обеспечения успешной адаптации данной категории учащихся в образовательной среде.
Одним из показателей успешной адаптации ребенка может служить положительная Я-концепция, оценочной составляющей которой является самооценка (Р.Бернс,1986). По мнению Л.И.Божович (1968), А.И.Липкиной (1976), А.В.Захаровой (1993), И.В.Дубровиной
(1999), адекватность самооценки лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и своих возможностях, выступая основанием для успешного развития личности. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития самооценки, поэтому особенно важно на данном возрастном этапе сформировать положительную самооценку у одаренных учащихся, что обеспечит их творческую самореализацию, саморазвитие в дальнейшем. Особенно актуальной эта проблема является для инновационных образовательных учреждений.
Одним из видов одаренности выступает интеллектуальная одаренность (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушилинский, В.И.Панов, Н.С.Лейтес), которую ряд психологов рассматривают как синоним высокого уровня развития интеллекта (Г. Айзенк, Р.Стернберг).
Как показал анализ отечественной и зарубежной литературы, проблема изучения самооценки учеников начальной школы с высоким уровнем развития интеллекта остается малоисследованной, поэтому мы сочли актуальным на сегодняшний день исследование самооценки детей младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития. Его проведение позволит на современном этапе развития Российского образования выработать адекватные психолого-педагогические подходы к обучению и воспитанию данной категории учащихся в инновационных образовательных учреждениях.
Цель: Исследовать специфику самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития.
Объект исследования Самооценка, учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития.
Предмет исследования. Аспекты и модальности самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития. Гипотеза. Самооценка как оценочная составляющая Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные и количественные отличия. Адекватный уровень самооценки в таких аспектах, как физический, интеллектуальный, социальный, у детей, обладающих высоким интеллектуальным уровнем, формируется раньше, чем у детей со средним интеллектом. Идеальное «Я» ребенка младшего школьного возраста в большей степени детерминировано зеркальным «Я» родителя, а реальное «Я» - зеркальным «Я» учителя.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть современные подходы к изучению самооценки учащихся начальной школы, содержание понятия «самооценка» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе;
2. Выявить взаимовлияние модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста в зависимости от уровня интеллектуального развития;
3. Определить специфику самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учащихся младших классов с высоким уровнем интеллектуального развития.
Методологической основой работы явились теоретические представления классиков отечественной психологии Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна о культурно - исторической обусловленности развития личности ребенка, положения о стадийности развития "Я", в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде, Э.Эриксона, о наличии
зеркального "Я", являющегося продуктом социального взаимодействия, Д.Мида, Ч.Кули, интегрировавшая вышеуказанные теоретические представления Я-концепция Р.Бернса. Организация и методы исследования.
В настоящем исследовании приняли участие учащиеся 1-х, 2-х, 3-х, 5-х классов муниципальных образовательных учреждений г.Самары: № 6, № 10, № 25, № 126, "Дневной пансион". Данные школы являются, школами «полного дня», где дети получают наряду с основным общим дополнительное образование по различным направлениям (английский язык, хореография, живопись, музыка, спорт и т.п.), т.е. им созданы оптимальные на сегодняшний день условия для самораскрытия и самореализации личности ребенка через систему дополнительного образования. Общее количество детей в выборке составило 480 человек. В исследовании применялись следующие методы:
I. Организационные:
• метод поперечных срезов (псевдолонгитюдное исследование) для выявления зависимости уровня самооценки у учащихся 2-х, 3-х, 5-х классов от уровня развития интеллекта;
• сравнительный метод для сопоставления величин аспектов и модальностей самооценки как составляющей Я-концепции учащихся младшего школьного возраста в зависимости от уровня интеллектуального развития.
II. Эмпирические:
• констатирующий эксперимент для выявления и объективной фиксации устойчивых связей между уровнем интеллектуального развития младших школьников и уровнем сформированности самооценки как оценочной составляющей Я-концепции;
• тест ДжБекслера для определения уровня развития интеллекта у детей младшего школьного возраста (адаптированный вариант под ред. Ю.Филимоненко, ГП «ИМАТОН», СПб, 1993);
• модифицированный метод самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, позволяющий осуществлять качественный и количественный анализ различных аспектов и модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции;
• анкетирование педагогов с целью выявления взаимосвязи мнения эмоционально значимых взрослых о личности ребенка и зеркального "Я" самооценки детей.
II. Обработки данных:
• корреляционный анализ для определения степени значимости связи между уровнем развития интеллекта и уровнем самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников;
• метод X2 критерия для подтверждения значимости и достоверности процентных распределений величины самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников.
Достоверность результатов.
Достоверность результатов, полученных в экспериментальном исследовании, обеспечена целостностью теоретико-психологических концепций, а также корректным применением современных методов математической статистики и корреляционного анализа с использованием компьютерных программ. Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:
• впервые рассмотрена зависимость уровня самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста от уровня интеллектуального развития;
10
• раскрыты особенности связей между различными аспектами и модальностями самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников;
• выявлены скрытые, латентные тенденции в развитии самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста;
• получены экспериментальные данные, подтверждающие качественную специфику развития самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития.
Теоретическая значимость.
Полученные результаты расширяют теоретические представления о самооценке как оценочной составляющей Я-концепции, Выявленные особенности самооценки младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития открывают новые возможности в разработке психолого-педагогических подходов к обучению и воспитанию детей с высоким уровнем развития интеллекта в условиях инновационных образовательных учреждений. Практическая значимость.
Учет особенностей развития самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллекта дает возможность организовать психолого-педагогическое сопровождение учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития в инновационных образовательных учреждениях. Разработанная модификация метода изучения самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн позволяет изучить взаимовлияние различных аспектов и модальностей самооценки младших школьников и выявить скрытые, латентные тенденции в ее развитии.
11
На защиту выносятся следующие положения.
Существует взаимовлияние аспектов и модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников, однако оценочные суждения родителей и педагогов по-разному влияют на самооценку учащихся. Развитие реального «Я» самооценки детей происходит тогда, когда оно детерминировано зеркальным «Я» учителя, а развитие идеального «Я» младших школьников, когда оно детерминировано зеркальным «Я» родителей.
Уровень развития интеллекта у детей младшего школьного возраста выступает в качестве одного из определяющих факторов формирования самооценки как оценочной составляющей Я-концепции. Зависимость развития уровня самооценки младших школьников от уровня развития интеллекта проявляется, если ребенок начинает оценивать собственное «Я» через актуализацию самооценки как оценочной составляющей Я-концепции. Становление самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников должно быть основано на развитии у них способности к рефлексии как качества оценки своего собственного «Я».
Средством изучения самооценки младших школьников должен быть анализ взаимовлияний таких ее модальностей, как реальное «Я», идеальное «Я» и зеркальное «Я». Самооценка как оценочная составляющая Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные и количественные отличия от самооценки детей со средним уровнем развития интеллекта. Качественные изменения касаются не только «интеллектуального» и «физического» аспектов самооценки, но и «социального». Разрыв между реальным и идеальным «Я» самооценки учащихся младшего школьного возраста с высоким интеллектом больше, чем у учеников со средним уровнем развития
12
интеллекта. Младшие школьники, обладающие высоким уровнем развития интеллекта, чаще имеют низкую самооценку по сравнению с учащимися со средним интеллектуальным уровнем. Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета, на научно-практических конференциях школ-лабораторий г.Самары, в выступлениях на XXII коллоквиуме Международной Ассоциации педагогов-психологов (ISPA) в г.Крецлингере (Швейцария,1999 г.), на XXIII коллоквиуме ISPA в Нью-Хемпширском университете (США, 2000 г.), были использованы при организации городских научно-творческих конференций для учащихся начальной школы и среднего звена, проводимых ежегодно на базе школы "Дневной пансион" г.Самары.
13
ПЕРВАЯ ГЛАВА
САМООЦЕНКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1.1. Проблема изучения самооценки ребенка в отечественной психологии.
По мере развития общества происходит усложнение процесса обучения детей, удлиняется его срок, происходит его автономизация от других видов общественной деятельности. Школа начинает обучать и воспитывать "среднестатистического ученика". Успешность же обучения зависит от степени его индивидуализации. Приоритет личности ребенка, ее гармоничное развитие всегда был характерен для отечественной педагогики и психологии.
На рубеже веков в любой научной области возникает потребность осмыслить пройденный путь, попытаться наметить дальнейшее развитие научной мысли. В статье "XXI век: психология в век психологии" А.Г. Асмолов пишет"... на пороге XXI века психология может выступать как конструктивный фактор эволюции общества." [9.,стр.24]. Автор статьи указывает, что развитие психологии, рождение системы новых знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Далее, анализируя взгляды А.Н.Леонтьева на психологию 2000 года, А.Г.Асмолов фокусирует внимание на проблеме развития личности и образования, которое должно порождать личность, а не быть «фабрикой общества сделанных голов».
И.С. Кон считает, что сравнительно - историческое изучение социализации детей не дает универсальных рецептов воспитания, но как нельзя лучше стимулирует социально - педагогическую
14
рефлексию, по его мнению проблема детства междисциплинарна и требует осмысления на социологическом, психологическом, философском уровне.
Исследуя детство в зеркале истории, для лучшего понимания его современной проблематики, Кон приходит к выводу, что признание за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности, произошло лишь в конце 17, начале 18 века.
В конце 19,начале 20 века в России и Европе постепенно начинает формироваться педагогическая психология как наука, вычленяясь из генетической психологии, дифференциальной психологии. Вопрос своеобразия детского мировосприятия, миропонимания становится актуальным.
Развитие научной мысли процесс противоречивый, исключающий единообразие взгляда на ту или иную проблему. Подчас эти воззрения носят диаметрально противоположный характер. Если обратиться к работам известного в Росси психолога, педагога, богослова и философа В.В.Зеньковского, то можно увидеть своеобразие взгляда на проблему личности ребенок в начале нашего века. Оно заключалось в попытке вычленить особенности детского миропонимания. "Основная наша ошибка в отношении детей заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, - только еще не развитые, слабые." [56.,стр.4] В.В.Зеньковский, перекликаясь со взглядами В.С.Соловьева, П.Д.Юркевача, продолжая развивать идеи своего учителя Г.И. Челпанова, считал, что личность - это метафизическое понятие, и эмпирический путь не позволяет до конца осмыслить ее. "... В глубине нашей души лежит метафизическая
15
сторона, которая определяет и направляет эмпирическое развитие души." [56.,284] Личность ребенка уже изначально задана и раскрывается по мере развития индивида, а задача психолога понять это своеобразие и создать условия для наиболее полного его развития, поэтому чем лучше познаем мы какое-либо дитя, тем яснее выступают перед нами черты его своеобразия, тем лучше мы видим, как глубоко заложена в нем его индивидуальность. Не отрицается наличие и эмпирической стороны в личности ребенка, которая формируется по мере взросления и приобретения жизненного опыта. В.В.Зеньковский считает, что ясная, поверхностная и изменчивая сторона детской личности - это эмпирическая ее часть, а другая -темная, глубокая, мало меняющаяся - это метафизическая. Ученый приходит к выводу, что уже в раннем детстве закладывается "трагический дуализм", который потом необходимо пережить и преодолеть. И именно этот дуализм, это раздвоение двух центров личности и определяет психическое развитие, его задачи, его силы. Личность ребенка, по сравнению с личностью взрослого, в большей степени иррациональна, в большей степени детерминирована ее метафизическим началом. Самооценка ребенка по В.В.Зеньковскому - явление эмпирическое, но восходящее своими корнями к внеэмпирической стороне души, которая позволяет осознать, найти свою индивидуальность, поэтому важно обеспечить в раннем детстве свободу развития личности, поэтому дать возможность всем детям пережить нормальное детство, - такова должна быть задача нашего времени, если оно хочет в самом деле быть "веком ребенка".
Параллельно идеалистическим взглядам на проблему личности ребенка в конце 19, начале 20 века начал формироваться материалистический, естественнонаучный подход. И.П.Павлов, Н.Г.Чернышевский, И.М.Сеченов, В.М.Бехтерев считали, что человек
16
не получает готовым свой внутренний психический мир, но строит его своими активными действиями, он способен не идти на поводу у среды, а противостоять ей. Подобная точка зрения на изучение психики человека позволила прочно укорениться экспериментальной психологии как одному из значительных направлений в психологической науке начала 20 века. Однако экспериментальная психология выбрала предметом изучения ощущения, перейдя затем к изучению рефлекса (это направление приобрело известность под именем рефлексологии). И.М.Сеченов писал:"... мысль о психическом акте, как процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, должна быть удержена как основная,,," [125.,стр. 159] Расчленив психику на отдельные акты сторонники рефлексологии не смогли объяснить личность индивида, природу ее миропонимания.
Продолжая развивать естественнонаучный подход в изучении психики ребенка П.П.Блонский считал, что необходимо рассматривать развитие психики с сравнительно-генетических позиций, предметом изучения психологов должно стать поведение. П.П.Блонский считал наиболее оправданным комплексный подход в изучении развития ребенка, ибо только многогранное исследование детского организма позволит понять суть его психических процессов. П.П.Блонский явился родоначальником педологии в России. Его труды оказали значительное влияние на развитие возрастной и педагогической психологии начала нашего века. Исследуя наследие П.П.Блонского и отмечая заслуги ученого, А.В.Петровский (1996) делает акцент на его трудах, посвященных взаимосвязи умственного развития ребенка с развитием других сторон его организма и личности. Большое значение П.П.Блонский придавал трудовому воспитанию, рассматривая его как важный фактор формирования личности, т.к. внешняя оценка деятельности со стороны других людей стимулирует позитивное
17
эмоциональное отношение человека к собственной жизненной позиции.
Идеи П.П.Блонского о влиянии внешних факторов на развитие личности перекликаются с идеями Л.С.Выготского, который считал, что человек "... не только связан с окружающей средой тысячами интимнейших связей - он сам является ее продуктом, его сущностью -в сущности окружающей его обстановки." [36.,стр.130] Развиваясь ребенок вступает в контакт с окружающим миром. В процессе освоения речи, приобщения к культурному наследию человечества происходит формирование личности ребенка. "Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами." [36.,204] Огромное влияние на процесс становления личности, считал Л.С.Выготский, оказывают социальные условия, поэтому подход, при котором рассматривают человека лишь как существо, с теми данными, которые оно приобрело от природы, является глубоко ошибочным: - Человек есть существо социальное, и социально-культурные условия глубоко трансформируют его, развивая целый ряд новых форм и приемов его поведения. Внимательное изучение именно этих форм особенностей и составляет специфическую задачу психологической науки. В самом процессе воспитания и формирования ребенка, по мнению Л.С.Выготского (1993, 1991), должна быть заложена перспектива будущего, которая определяется требованиями общественного бытия, т. е. развитие и формирование ребенка есть социально направленный процесс. Данную точку зрения разделял АР.Лурия (1998), так анализируя работы Л.С.Выготского, он подчеркивал, что предметом психологии является не внутренний мир сам по себе, а отражение во внутреннем мире внешнего мира. |
