3 ВВЕДЕНИЕ
Модернизация специального образования в России за последние годы направлена на обеспечение различным категориям детей с особыми образовательными потребностями равных возможностей к выбору обучения в образовательных учреждениях как специальных коррекционных, так и общеобразовательных. Успешность обучения данных категорий детей в школе зависит от того, насколько они подготовлены к учебной деятельности и как педагоги осуществляют учебный процесс.
Наши исследования были посвящены изучению интеллектуальной готовности детей с косоглазием и амблиопией к обучению в школе. Выбор данной категории детей обусловлен тем, что современное развитие тифлопсихологических и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. Выделены группы детей с глубокой глазной патологией - слепые, частично видящие дети со значительным снижением остроты зрения, слабовидящие дети и дети с косоглазием и амблиопией. В настоящее время дети с амблиопией и косоглазием составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу старших дошкольников с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, 1993; Л. А. Григорян, 1994; Л. И. Плаксина, 1998, Е. В. Замашнюк, 2005).
Выделяя актуальность проблемы интеллектуальной подготовки детей с косоглазием и амблиопией как предпосылки к успешному обучению, необходимо, в первую очередь, определить основные аспекты готовности, представленные в отечественных психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, 1933; В. П. Зинченко, 1962; А. Н. Леонтьев, 1965; А. А. Люблинская, 1965; Д. Б. Эльконин, 1965; Л. И. Божович, 1968; Л. В. Занков, 1975; В. С. Мухина, 1975; Н. Н. Поддьяков, 1977; В. В. Давыдов, 1981; Л. А. Венгер, 1988; А. Г. Ас-молов, 1990; Р. С. Немов, 1990; У. В. Ульенкова, 1994; Б. Ф. Ломов, 1996; Л. Ф. Обухова, 1996; М. М. Безруких, 2000 и др.).
4
В связи с современными представлениями о структуре готовности к обучению в школе, с учетом негативного влияния зрительной недостаточности у детей с нарушенным зрением на чувственную основу познавательной деятельности особую актуальность приобретает интеллектуальная подготовка таких детей к учебной деятельности. В свою очередь, приоритетное место в интеллектуальной подготовке детей с нарушением зрения занимает изучение особенностей владения мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, абстрагированием и классификацией.
В исследованиях отечественных тифлологов (Л. В. Фомичева, 1977; В. 3. Денискина, 1996,1997; Л. И. Солнцева, 1997,2000; Л. И. Плаксина, 1985,1998; Г. В. Никулина, 1999 и др.) говорится о том, что у детей с косоглазием и амблиопией наблюдаются значительные трудности обучения в начальной школе, особенно в общеобразовательной, объясняемые недостаточностью развития аналитико-синтетической деятельности. Вместе с тем учителя практически не знают о своеобразии владения мыслительными операциями и протекании интеллектуальных процессов, поэтому и не обеспечивают достаточной коррекционно-развивающей поддержки. Таким образом, проблема интеллектуальной подготовки к учебной деятельности еще недостаточно отражена - в психолого-педагогической литературе преимущественно исследовались вопросы, связанные с развитием мышления дошкольников и младших школьников с нарушением зрения (Н. С. Костючек, 1959, 1969; Е. М. Украинская, 1972; Т. П. Назарова, 1975; В. А. Лонина, 1995; Л. И. Плаксина, 1998 и др.). Это и обнаруживает разрыв между значимостью проблемы интеллектуальной подготовки к обучению в школе детей с нарушением зрения и ее практической разработанностью. Это несоответствие и определяет избранную тему нашего исследования как социально значимую и актуальную.
Цель исследования - изучение особенностей интеллектуальной готовности старших дошкольников с нарушением зрения, в частности уровня владения мыслительными операциями, в теоретическом обосновании, разработке содер-
5
жания модели эффективного коррекционно-развивающего воздействия, направленного на его повышение.
Объект исследования - интеллектуальная готовность старших дошкольников с нарушением зрения к учебной деятельности.
Предмет исследования - влияние особенностей владения мыслительными операциями на процесс интеллектуальной готовности к учебной деятельности у детей с нарушением зрения.
Гипотеза исследования: интеллектуальная готовность детей с нарушением зрения к школе будет осуществляться эффективнее, если коррекционное воздействие будет строиться на основе:
- учета индивидуальных психологических особенностей детей, обусловленных зрительной недостаточностью;
- соблюдения офтальмо-гигиенических условий;
- обучения осознанному и активному использованию сохранных анализаторов, что поможет расширить сенсорную ориентацию ребенка с нарушением зрения, развить способность к полисенсорному восприятию и образованию полимодального образа, обеспечивающего точность и полноту отражения внешнего мира;
- тесного взаимодействия с семьей;
- повышения уровня владения мыслительными операциями с использованием алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:
1) определить сущность и структурные характеристики интеллектуальной готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению;
2) раскрыть сущность понятий «интеллект», «мышление», «мыслительная деятельность» и «мыслительные операции»;
3) выявить особенности владения мыслительными операциями детьми со зрительной недостаточностью;
6
4) разработать экспериментальную диагностическую программу для исследования актуального уровня владения мыслительными операциями детьми с нарушением зрения;
5) теоретически обосновать и провести экспериментальное изучение уровня владения мыслительными операциями, определить на этой основе психолого-педагогические стратегии их развития;
6) теоретически обосновать, разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу, направленную на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения;
7) провести сравнительный анализ результатов исследования и дать оценку эффективности коррекционно-развивающей программы.
Методологические основы исследования определили: -теория деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.), обеспечивающая активную роль ребенка в познании;
- положение об интеллекте как «единстве, внутри которого, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания» (С. Л. Рубинштейн);
- концепция функционально-стадиальной периодизации психического развития в старшем дошкольном возрасте (Ю. Н. Карандашев);
- учение о закономерностях развития аномального ребенка, о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский);
- о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн и др.);
- о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (А. И. Зотов, Н. М. Назарова, Л. В. Кузнецова, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.);
7
- учение о становлении сенсорной сферы у детей с нарушением зрения (М.
И. Земцова, В. 3. Кантор, В. А. Кручинин, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов, В. А. Феоктистова и др.).
В ходе исследовательской работы был применен следующий комплекс научно-исследовательских методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической научной литературы; изучение медицинской и педагогической документации; констатирующий эксперимент; тестирование; формирующий и контрольный эксперимент; методы математической статистики (расчеты проводились при помощи модуля факторного анализа статистического пакета SPSS (его последнего издания - версии 11.0), парный критерий Г- Вил-коксона для связанных выборок); метод презентации данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- определены теоретические подходы к разработке диагностической и формирующей программ;
- собран большой массив фактических данных, характеризующих особенности мыслительных действий и операций дошкольников с нарушением зрения;
- содержательно разработан комплекс заданий для выявления особенностей мыслительных операций у детей с нарушением зрения;
- разработаны теоретико-прикладные позиции модели коррекционно-развивающего воздействия на детей с целью повышения уровня владения мыслительными операциями;
- определены пути повышения уровня владения мыслительными операциями у детей с нарушением зрения в соответствии с выделенными уровнями.
Практическая значимость исследования заключается:
- в выявлении особенностей владения мыслительными операциями детей с нарушением зрения, позволяющих составить эффективную коррекционно-развивающую программу по интеллектуальной подготовке к обучению в школе;
- в экспериментальном доказательстве (с помощью пакета SPSS) эффективности подобранного нами комплекса заданий, который может использоваться в
8
качестве основного или дополнительного инструментария по исследованию уровня владения детьми мыслительными операциями;
- в экспериментальном доказательстве (с помощью парного критерия Т— Вилкоксона) эффективности разработанного нами содержания коррекционно-развивающей программы, направленной на повышение уровня владения мыслительными операциями старшими дошкольниками с нарушением зрения.
Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечены применением теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных цели и задачам исследования; внедрением результатов исследования в практику работы специальных психологов и дефектологов.
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение шести лет (с 2000 по 2006 гг.) и включало три этапа.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по теме исследования, формулировалась и уточнялась научная проблема, формулировалась научная гипотеза, цели и задачи, выбирались методы исследования.
Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в процессе которого был проведен констатирующий эксперимент с целью получения фактических данных, осуществлялась обработка эмпирического материала, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие основные мыслительных операций при подготовке старших дошкольников с нарушением зрения к школе.
Третий этап (2004-2006 гг.) - завершающий, на котором обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись теоретические положения, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интеллектуальная готовность - многокомпонентное образование, одним из элементов которой является достаточный уровень развития мыслительной дея-
9
тельности, представляющей совокупность мыслительных действий, выполняемых посредством мыслительных операций.
2. Развитие мыслительных операций у детей с нарушением зрения проходит те же стадии, при определенных условиях примерно в том же возрасте, что и у нормально видящих, однако имеет свою специфику, обусловленную зрительным дефектом.
3. Проведенный факторный анализ диагностического инструментария позволяет использовать его для определения уровня развития интеллектуальной готовности к успешному обучению в школе, в частности уровня владения мыслительными операциями.
4. Теоретически обоснованную и разработанную нами модель коррекционно-развивающего воздействия необходимо реализовывать, учитывая индивидуальные психологические особенности детей с нарушением зрения, индивидуальный уровень владения мыслительными операциями; соблюдая офтальмо-гигиенические условия; опираясь на использование сохранных анализаторов и алгоритма структуры коррекционно-развивающего занятия, схемы анализа объектов, развивающих игр и упражнений; тесно взаимодействуя с семьей ребенка с нарушением зрения.
5. Эффективность разработанного нами коррекционно-развивающего воздействия проверялась с помощью парного критерия Т- Вилкоксона и была доказана.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе МДОУ № 125 - детского сада комбинированного вида для детей с нарушением зрения. Материалы исследования, его содержание и основные положения обсуждались и были одобрены на межвузовской научно-практической конференции (Красноярск, 2002 г.), на межвузовских научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов (Тула, 2003, 2004), на научно-практической конференции аспирантов и соискателей, обучающихся по психолого-педагогическим специальностям в ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2004), на VII-й региональной научно-практической конференции (Тула, 2005), на Ш-й международной научно-практической конференции (Тамбов, 2005, 2006), на
10
международной научно-практической конференции (Уфа, 2006); на заседаниях
кафедры практической психологии Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого (2003-2006 гг.).
Основные положения изложены в 8 печатных работах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы - 195 страниц. Список литературы включает 197 источников, из них на иностранных языках -17. Текст диссертации иллюстрирован 19-ю таблицами и 17-ю рисунками.
11
ГЛАВА1
ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Методологические основы проблемы интеллектуальной
готовности к школе
На современном этапе в число важнейших задач школы для детей с особыми образовательными потребностями, в частности детей с нарушением зрения, входят: обеспечение активного, сознательного, прочного и систематического усвоения детьми знаний и развитие у учащихся мышления на таком уровне, который поможет создать адекватную картину мира и условия для самореализации. Успешность решения этих задач зависит от важнейших психологических характеристик младших школьников, среди которых первое место занимает уровень умственного развития, в значительной степени задающийся содержанием и методами учебно-воспитательной работы в дошкольный период. По мнению К. М. Гуревича, «...в психическом облике учащегося как бы сосредотачиваются все результаты работы системы образования, ведь именно на него самого обращена работа системы, и по его облику общество, в конце концов, судит об этой работе» [39, с. 370]. Несомненно, говоря о психическом облике младшего школьника с особыми образовательными потребностями, психологи прежде всего имеют в виду уровень его умственного развития, поскольку в настоящее время школа видит свою задачу не только в обучении основам наук, но и в умственном развитии учащихся.
Однако содержание и организация учебной деятельности, представленные в программах учебных предметов и методах их преподавания, реализуемые в работе конкретных учителей, не могут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. Овладение содержанием среднего образования ребенка с нарушением зрения зависит от того уровня психического и, прежде всего, умственного развития, который должен быть сформирован на предыдущей возрастной стадии, т. е. в дошкольный период. Младшие школьники неодинаково подготовлены к требованиям учебной дея-
12 тельности, поэтому крайне важно выявить степень их интеллектуальной готовности
и своевременно провести интеллектуальную подготовку к учебной деятельности.
Так как наше исследование посвящено проблеме интеллектуальной подготовки и ее результату интеллектуальной готовности к учебной деятельности, первое, что следует сделать, - рассмотреть основные относящиеся к ней понятия.
В. В. Давыдов (1982) определяет учебную деятельность в широком значении как «...деятельность, состоящую в единстве обучения и воспитания школьников, в формировании знаний как убеждений, в развитии у школьников диалектического мышления, в привитии умения самостоятельно ориентироваться в знаниях и применять их на практике». [45, с. 10] В узком значении учебная дея-тельность - это понимание школьником учебной задачи, осуществление учебных действий, выполнение им самим действий контроля и оценки.[45, с. 21]
По мнению Д. Б. Эльконина (1965) и А. В. Запорожца (1986), по мере накопления опыта познавательной деятельности к концу дошкольного периода развития ребенка можно наблюдать наличие основных элементов и предпосылок учебной деятельности (познавательные мотивы, способы мыслительных действий, благодаря которым ребенок успешно овладевает некоторыми элементарными знаниями, навыками и умениями, навыки контроля своих действий и ответов, соотношение собственных действий с действиями других детей и заданной ситуацией), которые в дальнейшем формируются в готовность к учебной деятельности. [65,178]
В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие «готовность к школе» является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами и др. С этим понятием знакомы и родители, и даже сами дети. Интерес к проблеме готовности детей к обучению в школе за последнее время значительно возрос в связи с переменами в обществе, пересмотрены взгляды на образование и его роль в социальном развитии ребенка. Успешность учебной деятельности ребен-
13
ка во многом зависит от его готовности к школе - желания учится, умения общаться со сверстниками и взрослыми, способности решать сложные задачи, стремления к достижениям, самостоятельности и ответственности. [42]
Несмотря на то что в теоретическом плане проблема готовности детей к обучению в школе в последние десятилетия интересует психологов, педагогов, гигиенистов, педиатров как в нашей стране, так и за рубежом, единого и четкого определения понятия «готовность к школе» пока не существует.
Чешский психолог Й. Шванцара определяет готовность к обучению в школе как достижение такой степени в развитии, когда «ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении», и выделяет социальный, эмоциональный и умственный компоненты готовности. [31, стр. 31]
Немецкий психолог Г. Витцлак относит к компонентам готовности определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения [31].
Л. И. Божович (1968) еще в 60-е гг. XX века указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [16].
Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец (1986), отмечая, что «готовность к обучению в школе: представляет собой систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированное™ механизмов волевой регуляции действий и т. д.» [65, стр. 32].
На сегодняшний день готовность к школьному обучению предстает как многокомпонентное образование, которое может быть рассмотрено с различных сторон.
14
Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков (1999, 2001) выделяют следующие взаимосвязанные компоненты готовности к школьному обучению: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический. [113]
Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и его состоянием здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому обучению проводят медики по определенным критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка, так как они составляют физиологический фундамент школьной деятельности.
Личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.
Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотавационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. [113]
Отечественные психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят, прежде всего, из того, что она -многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л. И. Бо-жович, которая рассматривала два компонента психологической готовности -личностный и интеллектуальный. [16]
Необходимо подробно рассмотреть один из компонентов психологической готовности к школьному обучению - интеллектуальную готовность.
Зарубежные психологи (Г. Витцлак, А. Керн, Й. Шванцара) трактует понятие интеллектуальной готовности как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального
15 уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».
Это определение неудовлетворительно, т. к. в нем смешаны компоненты психологической готовности (мотивация, поведенческие характеристики) и педагогической подготовленности (умения, знания). На наш взгляд, формальный уровень таких умений и навыков, как чтение, письмо, счет не могут быть признаками интеллектуальной готовности к школе. Владея ими, ребенок может еще и не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности и не владеть аналитико-синтетической деятельностью, которые позволяют усваивать школьную программу. [31]
В отечественной психологии теоретическая проблема интеллектуальной готовности к школьному обучению основана на трудах Л. С. Выготского (1934). Ею занимались классики детской психологии Л. И. Божович (1968), Д. Б. Эльконин (1984) и продолжают заниматься известные современные специалисты Н. Н. Поддьяков (1970), У. В. Ульенкова (1983), А. Л. Венгер (1988), Л. А. Венгер (1988), Н. Г. Салмина (1988), И. В. Дубровина (1991), Л. Ф. Обухова, (1996), Н. И. Гуткина (2000), Б. С. Волков (2002), Н. В. Волкова (2002), Н. И. Вьюнова (2003), К. М. Гайдар (2003) и др.
Л. С. Выготский (1934) первым сформулировал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школе состоит в уровне развития у детей интеллектуальных процессов, прежде всего, умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления [27].
Л. И. Божович (1968) указывала, что интеллектуальная готовность складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. [16] Эту точку зрения разделял А. В. Запорожец (1986), включавший в интеллекту-
16
альную готовность к школе особенности мотивации личности ребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий, владение сенсорными эталонами. [65].
Д. Б. Эльконин (1984), обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. К наиболее важным предпосылкам он относил:
- умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
- умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
- умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
- умение работать по образцу. [119]
Н. Н. Поддъяков (1970) выделил значение формирования у дошкольника не только осознания конечного результата задания, но и способа его выполнения. У ребенка формируются контроль и самооценка своих действий, без которых он не может вступить в системное обучение в школе, так как данные познавательные предпосылки являются основой для развития умения действовать по правилам, т. е. прямой предпосылки принятия учебной цели - основного элемента учебной деятельности. [127]
У. В. Ульенкова (1983) в качестве определяющего критерия сформированности овладения структурой учебной деятельности дошкольника использует «фонд действенный знаний» (по терминологии 3. И. Калмыковой), включающий запас знаний об окружающем в виде общих представлений и элементарных житейских понятий, уровень понимания задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса, овладение мыслительными действиями и операциями, их элементарное осознание, а также осознание полученного результата. [157]
17
Н. Г. Салмина (1988) в качестве основного показателя интеллектуальной готовности к школе выделяет уровень сформированности семиотической (знаковой) функции, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. [139]
Л. Ф. Обухова (1996) отмечает, что в последнее время в дошкольном возрасте обучение характеризуется исключительно интеллектуалистическим подходом, т. е. ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть интеллектуально готовым к школьному обучению. Интеллектуальная готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда при поступлении в школу необходимо учитывать следующее требование -никогда не следует измерять интеллектуальную готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности. [116]
По мнению Б. С. Волкова и Н. В. Волковой (2002), интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе заключается в приобретении определенного кругозора, запаса конкретных знаний в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты: образные представления, память, речь, мышление, воображение, т. е. все психические процессы. [25]
Детям шестилетнего возраста доступны логические формы мышления, но они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами моделями. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную
|
