ВВЕДЕНИЕ
В ситуации кризиса, который переживает современное российское обще- ство и который обусловлен необходимостью перехода от строго регламентированной жизни общества и отдельного человека к выстраиванию более гибких, мобильных социальных отношений, все больше возрастает запрос на творческую личность. В связи с этим наиболее конструктивным путем развития способностей к творчеству оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование личностью своего опыта.
Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагоги- ческая деятельность требует от специалиста ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос развития рефлексивного мышления педагога является одним из актуальных в системе дополнительного образования. Именно сегодня педагогу, желающему работать творчески, профессионально прихо- дится много переосмысливать заново.
Этим определяются следующие противоречия: между основными целями профессиональной деятельности, направленными на повышение качества труда, и нынешней ситуацией постоянных изменений, вызывающих состояние не- определенности; между унаследованными стереотипами малопродуктивной профессиональной деятельности и выбором средств и способов решения новых задач, стоящих перед педагогами, а также между необходимостью целостного осмысления профессионального опыта и отсутствием понимания психологических механизмов и методических средств его организации как в педагогическом процессе, так и в профессиональном образовании.
Эти и другие противоречия определяют значимость развития рефлексивного мышления, активизация которого является психологическим механизмом осознания оснований, средств, технологии деятельности, их критического и эвристического переосмысления, создания инноваций на различных уровнях профессионального роста. Объективный процесс развития общества рано или поздно потребует соблюдения главного критерия подбора профессионального
4
персонала и оценки его деятельности - профессионального мастерства и способности к самостоятельному профессиональному росту, который в свою очередь в полноценном, гармоничном виде невозможен без достаточного уровня сформированности и развития рефлексивного мышления.
В психологическом аспекте проблематика работы может быть охаракте-ризована изученностью: повышения профессионализма в акмеологии, психоло-
: гии развития, педагогической психологии (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина,
А.К.Маркова, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.); рефлексивной организацией мышления в целом (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.Н.Семёнов, P.Dorner, J.H.Flavell, W.Mathaus, J.Piajet и др.); рефлексивных приемов регуляции мышления, включенного непосредственно в решение практических задач (С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, И.Н.Семёнов, А.В.Советов); методов формирования решения творческих задач (Г.Я.Гальперин, В.К.Зарецкий, Н.Б.Ковалева, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.); а также представлением того, каким образом сознание и рефлексия включены в развитие мышления личности
У (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.В.Брушлинский,
В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, Г.П.Щедровицкий и др.).
В психолого-педагогической литературе рассмотрены различные виды деятельности преподавателя, требующие существенных интеллектуальных затрат. Основное внимание исследователей (Г.А.Берулава, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, В.А.Сластёнин, Г.С.Сухобская и др.) обращено на оптимизацию его мыслительной деятельности в процессе организации и управления учебно-познавательной активностью учащихся. Значительно мень-
V ше проводится исследований, направленных на изучение особенностей мышле-
ния педагога, реализующихся в воспитательной деятельности.
Таким образом, гносеологический фон исследования образуют соответственно: разработанные концептуальные представления рефлексивной организации мышления; принципы и приемы формирования рефлексивной саморегуля-ции мышления. Кроме этого, характеризуя состояние роли рефлексии в разви-
5
тии критико-стратегического мышления, можно указать что, несмотря на признание ее влияния в целом, концептуальные модели, описывающие механизмы ее функционирования в структуре рефлексивного мышления педагогов, отсутствуют.
Цель исследования - изучить психологические особенности рефлексив- ного мышления педагогов; показать его место и роль в профессиональном росте в процессе дополнительного образования.
Объект исследования - профессиональный рост педагогов в дополнительном образовании.
Предмет исследования - рефлексивное мышление педагогов в дополни- тельном образовании.
Гипотезы исследования:
1. Эффективному развитию профессионального мышления педагогов способствует активное внедрение рефлексивных методов обучения в дополни- тельном образовании.
2. Развитие рефлексивного мышления обеспечивает рост профессио- нализма педагогов.
3. Специфика развития рефлексивного мышления педагогов определяется их направленностью и опытом, зависящим от стажа и возраста.
Задачи исследования:
1) проанализировать методологические основания и состояние изученности проблемы развития рефлексивного мышления;
2) изучить на основе концептуального анализа генезис и содержание понятий «рефлексия», «рефлексивная компетентность»;
3) рассмотреть методы активации рефлексивного мышления и определить психологические условия и факторы их эффективности в дополнительном образовании;
4) разработать концептуальную модель профессионально важных качеств педагога, позволяющую диагностировать рефлексивное мышление в экспериментальном обучении;
6
5) подготовить методические рекомендации развития рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.
Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы психологической науки: единство сознания и деятельности; единство внутреннего и внешнего плана деятельности; деятельностного опосредования / психической активности; психологического детерминизма, системности, разви-
тия.
Научно-методологическую основу исследования составили положения современной психологии и акмеологии мышления личности и коллектива (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Г.А.Берулава, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков), рефлексивная психология и педагогика творчества (Н.Г.Алексеев, В.Г.Аникина, Н.А.Коваль, С.В.Кузнецов, Я.А.Пономарев, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, 1 л/ С.Ю.Степанов и др.), педагогическое мышление (М.М.Кашапов,
Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, М.А.Холодная и др.), рефлексивно-гуманистический подход (Н.В.Байер, Е.П.Варламова, И.М.Войтик, Н.Б.Ковалева, А.К.Маркова, А.В.Растянников, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и
I др.).
i
Методы исследования: диагностические - анкетирование, включенное
наблюдение, тестовый опросник определения самооценки профессиональных
навыков и способностей, анализ речевой продукции; моделирующие - занятия
| по игрорефлексике с моделированием ситуаций поиска и принятия профессио-
\ v нальных решений, метод рефлексивных инверсий, полилога, позициональная
дискуссия; формирующие - лекционно-практические занятия с использованием
| развивающих методов рефлексики; математической статистики.
Эмпирическую базу исследования составляет Омский областной институт повышения квалификации работников образования (ООИПКРО), Салехардский институт усовершенствования учителей, Ханты-Мансийский институт по-
7
вышения квалификации педагогов. В пилотажном эксперименте эмпирическую базу составили 166 участников. В поисковом и формирующем эксперименте участвовало 176 педагогов. Опытно-экспериментальная работа проводилась с группами слушателей классных руководителей, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования технического направления, воспитателей v детских домов, педагогов дополнительного образования художественно-i эстетического направления, воспитателей кадетского корпуса, педагогов до-
полнительного образования эстетического направления. Всего экспериментом было охвачено 342 человека.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2002 гг. в четыре этапа:
1 этап: 1997 - 1998 гг. - параллельно с анализом истории вопроса изучались теоретические проблемы рефлексивного мышления и профессионального роста педагогов.
2 этап: 1999 - 2000 гг. - проводились пилотажные исследования, осуще-Д/ ствлялся подбор методик рефлексивной диагностики и развития рефлексивного i мышления, составлялась тематика лекционно-практических занятий, направ-I ленная на развитие профессионально важных качеств и рефлексивной компетентности педагогов.
3 этап: 2000 - 2001 гг. - в поисковом и формирующем экспериментах" ис-следовались влияние игрорефлексики, рефлетренингов на развитие рефлексивного мышления педагогов и его динамика в зависимости от профессиональной направленности.
1 4 этап: 2001 - 2002гг. - эмпирические данные статистически обрабатыва-
I V лись и анализировались, а также разрабатывались и внедрялись методические
i
рекомендации по развитию рефлексивного мышления педагогов в дополнительном образовании.
Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена
i
| методологическими позициями исследования, его опорой на достижения реф-
1 лексивной психологии, на результаты эксперимента, реальных рефлексивно-
8
психологических исследований; репрезентативностью выборок испытуемых; использованием методов математической статистики; апробированием в различных ситуациях профессионального обучения.
Научная новизна, теоретическая значимость и личный вклад автора состоят в том, что:
V 1. Разработана концептуальная модель профессионально важных ка-
честв педагогов, позволяющая разворачивать рефлексивное мышление по ее структурным компонентам. Основанием для создания модели послужил про-фессиографический подход к педагогам как к субъектам профессиональной деятельности. Рефлексивное мышление в процессе профессионально-психологического обучения разворачивалось по следующим структурно-функциональным направлениям профессиональной деятельности и профессионально важным качествам педагога:
- личностное (стремление реализовать свои способности, эффективное использование времени и силы для достижения успеха и др.);
Д' - коммуникативное (ответственное отношение к информации, высокий уро-
вень аналитического мышления, памяти, внимания и др.);
- кооперативное (активная лидерская позиция, тактико-практическое мышление, способность к сотрудничеству, способность формировать творческий коллектив и др.);
- интеллектуальное (соответствие личных целей и ценностных ориентации в воспитании подрастающего поколения, ответственность за других, способность обучать и развивать воспитанников, творческое мышление в решении проблемных ситуаций и др.);
»V 2. Дана характеристика психологических особенностей рефлексивно-
го мышления педагогов по одиннадцати критериям модели профессионально
1 важных качеств в зависимости от профессиональной направленности. Содер-
жательный анализ речевой продукции рефлексивного мышления, разворачиваемого по модельным направлениям, позволил выделить его особенности, заключающиеся в различной значимости приоритетных аспектов осмысления
9 профессиональной деятельности и его глубины.
3. Разработаны, адаптированы и модифицированы методы игрореф-лексики, рефлетренинга применительно к интенсивно-игровому развитию рефлексивного мышления педагогов в образовательном процессе на курсах повышения квалификации. Рассмотрены ситуации поиска и принятия решений, ко-
• торые содержат признаки творческого мышления в проблемно-конфликтных
! ситуациях. Анализ принятия и реализация решения в такого рода учебных си-
туациях позволяет осуществлять групповую рефлексию по всем основопола-' гающим направлениям профессиональной деятельности педагогов.
4. Определены психологические условия и факторы, обеспечивающие интенсивное развитие рефлексивного мышления педагогов в образовательном
; процессе на курсах повышения квалификации. В качестве таких условий вы-
ступают: создание рефлексивной среды на лекционно-практических занятиях; атмосферы сотрудничества, обеспечивающие гуманные, неразрушительные способы взаиморазвития на уровне диад и группы в целом; факторами являют-
гу ся: способы обучения и индивидуальные интеллектуальные особенности лич-
ности (рефлексивно-импульсивный стиль познавательной активности), а также уровень осмысления педагогами профессионально важных сторон своей деятельности.
5. Показана на базе экспериментального обучения эффективность применения методов диагностики и развития рефлексивного мышления в системе дополнительного образования. Эта эффективность выразилась в существенном повышении качества обучения педагогов и росте их рефлексивной компетентности, в том числе продуктивности их рефлексивного мышления. Уста-
* V новлена также конструктивная роль рефлексивных методов диагностики в раз-
i
витии профессионально важных качеств педагогов и в успешности повышения ! их профессионализма.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при составлении адресных программ развития творческого потенциала педагогов; разработанная концептуальная модель про-
10
фессионализма может быть использована в целях выявления факторов повышения эффективности профессиональной деятельности; построении процесса раз-
i
решения конкретных профессиональных проблем, развитии сплоченности кол-1 лектива; создании программ профессиональной подготовки и переподготовки
педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образо-V вания; в процессе аттестации педагогических кадров.
Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ООИПКРО, а также представлены на научно-практических конференциях: региональной «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИПКРО: поиск, опыт, проблемы» (Омск, 1999); международной «Россия между Западом и Востоком. Опыт прошедшего тысячелетия. Некоторые аспекты проблемы» (Омск, 2000); областном съезде учителей (Омск, 2002); областных совещаниях работников образования (Омск, 2000, 2001, 2002гг.); областных семинарах психологов и педагогов образовательных учреждений (2000, 2001, 2002).
Щ Результаты работы апробированы и используются в учебной и консуль-
тационной работе кафедры педагогики и психологии ООИПКРО; положены в основу спецкурса «Совершенствование деятельности и профессионального мастерства педагогов»; используются педагогами в работе; различные процедуры игрорефлексики применяются в организации творческих семинаров, деловых игр и тренингов (г.Омск и Омская область, гт.Салехард, Ханты-Мансийск, Новый Уренгой, Ноябрьск, Муравленко).
Основные положения диссертационной работы определили ее структуру, которая включает введение, три главы, заключение, библиографический список »4у научной литературы из 224 источников, приложение. Диссертация иллюстрирована 17 таблицами, 3 схемами, 3 гистограммами и графиком.
По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 11 п.л.
11
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
' Для качественного обновления образования необходима психологическая
j
j личностная зрелость и высокий профессионализм педагогов. Теоретическая за-
• дача этой главы состоит в том, чтобы построить по возможности целостное
j системное понимание психологических закономерностей профессионализации
I в дополнительном образовании, проанализировать психологические требования
! к деятельности и личности педагога с целью создания концептуальной модели
: профессионально важных качеств изучения и развития рефлексивного мышле-
i
i ния педагогов.
1.1. Психологические закономерности профессионализации в дополнительном образовании
Повышение квалификации наиболее гибкая подсистема дополнительного К' образования, которая может мобильно откликаться на запросы общества. Учи-
тывая, что новая образовательная политика — гуманизация и демократизация обучения поставила перед учреждениями дополнительного образования задачу перехода от личностно-отчужденного взаимодействия со слушателями к удовлетворению их образовательных запросов. Проанализируем общие тенденции развития образования в материале, представленном в таблице «Сущность современной парадигмы образования» (таблица 1).
12
Таблица 1.
Сущность современной парадигмы образования
Было и есть (традиционная парадигма) Новый аспект (гуманистическая парадигма)
Передача знаний и опыта Индивидуальное развитие учащихся (всех возрастов), становление, совершенствование
Цель обучения: приобретение знаний Цель обучения: саморазвитие и самосовершенствование, «know how»
Обучение на основе устоявшихся знаний Обучение на основе критического и логического осмысления ситуаций
Использование в обучении репродуктивных методов Открытие новых знаний и способов продуктивной деятельности
Знания - в отрыве от жизни, проблем Ориентация на решения конкретных проблем
Учащийся стремится по возможности избежать контроля Стремление к объективному и своевременному контролю
Единичные нововведения Постоянный инновационный процесс на основе анализа и результатов деятельности
Из таблицы следует, что регрессивные изменения являются результатом традиционно создаваемых условий в системе дополнительного образования, которая строится, как правило, на «знаниевой парадигме» - включает сообщения теоретического и методического знания, выезд к носителю нового опыта для наблюдения и обсуждения увиденного, выполнения зачетной работы, иногда «проигрывание» отдельных профессиональных ситуаций в аудитории. Актуальные проблемы педагога чаще всего не учитываются, усилия преподавателей сосредоточены на внешней стороне его деятельности. Внутренняя составляющая опыта педагога (профессиональные установки, самооценка, переживания и т.д.), как правило, остается без внимания. Усугубляет проблему профессионального роста аутентичность личности. Низкий уровень рефлексии, часто связанный с неосознанием затруднений в педагогической деятельности, не позволяет таким педагогам достичь своего «акме».
Рассматривая «акме» как вершину совершенства, вспомним слова Гегеля о том, что все достигшее совершенства достойно смерти, поскольку не остается потенциала к развитию.
13
Интенсивно развивающаяся в последнее время во взаимодействии с теорией управления, педагогикой и психологией акмеология существенно меняет акценты в сфере профессиональной подготовки кадров в системе непрерывного образования. При акмеологическом подходе доминирует проблематика развития творческих способностей профессионалов с учетом различных аспектов iT/ совершенствования их квалификации. На первом месте в образовательной сис-
теме повышения квалификации должна стоять личностная подготовка, профес-I сиональная же специализация может являться лишь средством.
Необходимо создавать в процессе дополнительного образования условия
для психолого-педагогического обеспечения самореализации личности в про-I
! фессиональной деятельности, для культивирования профессионального мастер-
ства, стремления к творческому саморазвитию, наращиванию рефлексивно-инновационного потенциала, обогащению себя через обмен опытом в процессе ! общения с коллегами, углублению профессиональной рефлексии. Оптималь-
ными условиями для этого, согласно гуманистической педагогике, служат: *Щ включение взрослых обучающихся в развивающие ситуации и активирующие
среды, раскрепощение людей в процессе общения и формирование компетентности, занятие рефлексивной психологией и реализация открытой личностной позиции, психотерапия состояний сознания, психокоррекция поведения, проживание нового личностного опыта, саморегуляция переживаний и др. Обеспечение этих развивающих личностных условий достигается различными психолого-педагогическими технологиями, включающими в себя элементы социаль-но-психологического тренинга, интенсивно-игровых методов обучения, техники человеческих взаимоотношений, психотехники саморегуляции, аутотренин-'¦M*f га и других приемов. Таким образом, один из путей утверждения в системе до-
' полнительного обучения общечеловеческих и гуманистических ценностей свя-
| зан с реализацией личностной ориентации непрерывного образования.
| Педагог должен постоянно повышать свою квалификацию, это является
' жизненной необходимостью на всех ступенях карьеры. Научно-техническое
развитие значительно опережает изменение профессиональных знаний и навы-
14
! ков, если только сам работник не предпринимает дополнительных усилий по
| повышению своей квалификации. Умственные особенности людей зрелого воз-
раста не ниже, чем у молодых, однако они имеют свои особенности.
Развитие формального мышления у любого человека отчасти определяется спецификой его образа жизни и профессиональной деятельности. Способ-ности к обучению сохраняются у людей до преклонного возраста. Все различия зависят только от того, насколько активно использует человек свой умственный потенциал в течение жизни. Нет такого теста, который оценивал бы уровень интеллекта с учетом этих особенностей. Самые заметные различия между умственным потенциалом молодых и пожилых людей проявляются в скорости ре-
i
акции.
«Способность к учебе не должна отождествляться с интеллектом человека. Поэтому объяснение трудностей в обучении взрослых следует искать в их личных «взаимоотношениях» с учебным процессом» (Дельхесс К., 1993). Анализ этих трудностей выявил наличие ряда специфических проблем в обучении
*$ взрослых:
Проблемы переобучения. С возрастом человек приобретает собственный жизненный опыт, который, закрепляясь, создает у человека иллюзию достоверности. Приобретенные привычки и опыт могут противостоять восприятию новых задач, обучению, блокировать новое, способствуя сохранению полученного ранее. Кроме того, на продуктивность памяти прямое воздействие оказывает интерес обучаемого к учебному процессу. Поэтому проблемы, связанные с ухудшением памяти, являются в определенной степени проблемой мотивации. Проблемы мотивации. Сложившийся стереотип у людей старших
\\) возрастов, что их память слишком часто подводит их, оказывает отрицательное
влияние на процесс обучения. Необходимо преодолевать пессимистический на-
: строй и недостаточную уверенность в своих способностях к обучению и воз-
можностях памяти, иначе, человек настраивая себя на то, что стоящая перед ним задача невыполнима, подсознательно включает в работу механизмы, которые реализуют эти прогнозы.
15
Проблемы адаптации. Для человека свойственен страх перед неизвестностью и повышенным риском. Отсюда рождаются неадекватные представления о процессе обучения, боязнь ошибок, нежелание отказаться от устоявшихся привычек. Чаще всего неуверенность появляется в тех областях зна-! ния, которые наиболее изменчивы. Однако при этом забывается то, что боль-
< , шая часть познаваемого нами базируется на знаниях, полученных ранее, и ко-
! торых у людей старших возрастов значительно больше.
Результаты обучения взрослых зависят, прежде всего, от правильного использования стратегических установок обучения, которые заключаются в следующем:
- осмысленное обучение эффективнее механического заучивания:, здесь
i
i важным вспомогательным средством обучения является осмысление материала,
структурирование и фиксация логических связей в виде схем;
- обучение в вечернее время эффективнее, чем в утреннее, так как эффект сохранения в памяти более высок, если после обучения наступает период
Л5 низкой активности (сон);
- переучивание дается труднее, чем обучение заново — если определенные действия закрепились и стали привычными, то их трудно менять и приобретать новые навыки;
- обучение требует времени, т. е. быстрота усвоения материала обратно пропорциональна его удержанию в памяти, скорость обучения должна соизмеряться со степенью известности усваиваемого материала (полезно использова-ние внешних накопителей памяти - записи, карточки, диктофоны, которые раз-гружают краткосрочную и долговременную память);
'{$) - следует вести обучение без перегрузок, потому что чрезмерная актив-
j
ность, длительное напряжение сопровождаются рассредоточенностью, раздра-! жительностью, ощущением «разбитости»;
- длительные тренировки помогают сохранить и улучшить умственные способности в зрелом возрасте (особенно эффективными являются такие спо-
16
собы, как мыслительные упражнения, тренировка памяти, методы мысленного воображения, мнемотехника).
Повышение квалификации - наиболее гибкая подсистема непрерывного образования, которая может мобильно откликаться на запросы общества. Она призвана обеспечить переподготовку и повышение квалификации специа- листов. Процесс повышения компетентности довольно сложен, он проходит ряд этапов от вхождения в специальность до творческого индивидуального вклада в свою профессию. Профессиональное развитие не всегда идет по прямой, возможны «перепады», связанные с возрастными кризисами профессиональными болезнями, когда как бы выпадают отдельные звенья, необходимые в профес-сиональной деятельности (эмпатия, оптимизм при усталости). Процесс переобучения тесно связан с психологической перестройкой личности. Важную роль при этом играет профессиональный опыт слушателей. Опыт — это не только накопленная информация, но и автоматизация многих действий и операций, это стереотипы и установки. Однако, помимо своей положительной роли, опыт может стать отрицательным фактором в том случае, как только возникает необходимость в перестройке профессиональной деятельности.
Кроме того, психологическая перестройка личности предполагает изменение отношения человека к тем или иным взглядам, установкам. Когда меняются условия деятельности, изменяются, прежде всего, психологические установки личности - эти изменения субъективной системы отношений человека к различным проявлениям действительности, что невозможно без использования рефлексивных методов.
Установка - это осознаваемая или неосознаваемая готовность чело- века к чему-либо. Установки, в которых проявляется устойчивое оценочное отношение к чему-либо, - смысловые установки. Установка — как готовность осуществить деятельность по выработанной программе, когда действие совершается без предварительного осмысления каждого этапа - операциональная установка; это программа, находящаяся в неосознаваемой сфере психики, по которой разворачиваются автоматизированные или стереотипные действия. Дей-
17
ствия, осуществляемые по этой программе, называются навыками. Установка, с одной стороны, играет положительную роль, высвобождая сознание человека при выполнении уже выработанных операций в стандартных ситуациях. «Установка выполняет роль экономического регулятора нашей психической энергии, высвобождая ее для выработки других стереотипов, для решения других, в том числе и творческих задач» (Панасюк А.Ю., 1991). В этом смысле установка — это стабилизирующий механизм, который необходим, когда действие осуществляется в стандартных условиях. Но, если ситуация изменилась, а сформированные установки продолжают функционировать в прежнем русле, то они превращаются в тормозящий фактор. Процесс повышения квалификации специалиста — это прежде всего изменение профессиональных установок.
Таким образом, повышение квалификации специалиста должно строиться с учетом не только узкопрофессиональных потребностей, но и учитывать общее развитие личности. Здесь играют роль и индивидуальные особенности, и биологический возраст обучающихся. С возрастом уменьшается ем- кость памяти, ухудшается восприятие материала, а главное - ослабевает мотивация к приобретению новых знаний. Психика имеет тенденцию к сохранению статус-кво при изменениях в окружающей среде, на основе принципа саморегуляции - это своего рода психологический гомеостаз. Процесс обучения воспринимается как возмущающее систему воздействие, которое должно привести к нарушению привычного равновесия личности и среды. В зрелом возрасте гомеостаз функционирует активно, препятствуя любым воздействиям на систему «личность» с целью ее изменения.
В системе повышения квалификации необходима перестройка уже сложившейся системы установок - операциональных, смысловых стереотипов (взглядов, точек зрения). А для этого необходимо развитие профессиональной компетентности каждого слушателя. Традиционная же образовательная система акцентируется на предметных знаниях, что не дает личностной рефлексивной зрелости. Одним из вариантов может служить создание рефлексивно-творческой среды, где стимулируется процесс сотворчества, который в боль- |
