ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Дезадаптация - одно из наиболее распространенных явлений в практике современной школы. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления дезадаптации зависит успешность обучения детей в школе, особенности их взаимоотношений, эффективность адаптации к новым условиям.
Анализ психологических источников показал, что большинство исследователей рассматривают дезадаптацию как проявление нарушенного взаимодействия индивида со средой (Алмазов Б.Н., Беличева С.А., Беспалько И.Г., Выготский Л.С., Олкинуора Е., Северный А.А. и др.) В рамках изучаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В связи с переходом детей на 12-летнее обучение, из-за чего значительно увеличивается риск дезадаптации по причине снижения возраста детей при поступлении в школу, эта проблема приобретает особую значимость. В связи с этим детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно отнести к категории неблагополучных, поскольку сочетание патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой значительно препятствует своевременному формированию у них адаптационных механизмов.
Мы полагаем, что применительно к детям с ЗПР одна из задач любого типа школы состоит в том, чтобы максимально компенсировать имеющиеся у них нарушения развития путем создания специальных адекватных их уровню и возможностям развития психолого-педагогических условий.
Учителя начального звена общеобразовательной школы в основной своей массе, поскольку они получают подготовку в соответствии с официально действующими учебными планами и программами, не имеют необходимой для работы с детьми с ЗПР специальной подготовки; а ситуация
систематического неуспеха, в которую попадают дети с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, отрицательно влияет как на их дальнейшее психическое развитие, так и способствует аномальному формированию личности, что нередко проявляется в агрессии по отношению как к одноклассникам, так и к учителям, несформированности мотивационного компонента учебной деятельности, отрицательном отношении к школе, разнообразных негативных переживаниях и т.п. Все вместе взятое способствует оформлению и закреплению дезадаптации в школе уже в начальные сроки обучения.
Среди детей, поступающих в первый класс, многие исследователи свыше 60% относят к категории риска школьной психофизической дезадаптации (Александровская Э.М., 1985, 1988; Балашова Е.Ю., 1997; Безруких М.М., 1991; Дробинская А.О., 1997; Дубровина И.В., 1991; Коробейников И.А., 1995; Шевченко С.Г., 1996 и др.). С каждым годом отмечается тенденция к росту количества учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения. В связи с этим данная проблема в той или иной степени касается от 30 до 70% первоклассников (Александровская Э.М., 1985, 1988; Дробинская А.О., 1995; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1987; Новикова Е.В., 1985 и др.).
Психологическая наука, относительно недавно обратившись к исследованию дезадаптации, в настоящее время располагает значительными теоретическими сведениями о ее природе, механизмах, условиях развития (Беличева С.А., 1993; Вострокнутов Н.В., 1996; Выготский Л.С., 1983; Коробейников И.А., 1995; Лусканова Н.Г., 1995; Молодцова Т.Д., 1997 и др.)
В отечественной возрастной и педагогической психологии изучением вопросов, связанных с особенностями личностного аспекта школьной адаптации-дезадаптации младших школьников, занимались Березовин Н.А., 1975; Божович Л. И., 1968; Выготский Л.С, 1984; Коломинский Я.Л., 1988;
Конникова Т.Е., 1970,1975; Кравцова Е.Е., 1987; Липкина А.И., 1976; Новикова Е.В., 1987; Славина Л.С., 1958 и др. Под личностной дезадаптацией школьников авторы понимают ограничение круга доступных форм межличностного общения. Затруднены отношения с одноклассниками, учителями, соблюдение школьного режима и поведенческих норм. Мы рассматриваем личностную дезадаптацию, исходя из отношения ребенка: (1) к учебной деятельности; (2) к учителю; (3) к сверстникам; (4) к самому себе; (5) членам семьи.
Имеются достаточно полные данные о влиянии личности педагога на формирование школьной дезадаптации (Безруких М.М., 1991; Березовин Н.А., 1975; Выготский Л.С., 1991; Коломинский Я.Л., 1975; Панько Е.А., 1988; Славина Л.С., 1966; Цукерман Г.А., 1998 и др.); о роли интегративных личностных образований (самооценка, уровень притязаний), которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида (Ананьев Б.Г., 1960; Андрущенко Т.Ю., 1979; Божович Л.И., 1972; Липкина А.И.,1971; Савонько Е.И., 1972; Симоненко И.А., 2000 и др.); рассматривается и отношение ребенка к учению, в частности, мотивационная сфера (Бондар Т.В., 2000; Максимов Л.К., 1976; Маркова А.К., 1983; Сайбулаева Д.Г., 2002 и др.)
Проблема личностной дезадаптации применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) нам видится весьма актуальной в связи с имеющимися у них дополнительными предпосылками к формированию данного состояния, а именно: неготовность к школьному обучению на момент поступления в школу, зачастую неблагоприятные условия семейного воспитания, наличие негрубых энцефалопатических расстройств, сочетания эмоциональных расстройств с церебрально-органическим нарушением познавательной деятельности, т.е. имеют сниженные исходные адаптационные возможности. Личностное становление этих детей зависит в значительной степени от оказания им своевременной психолого-
педагогической помощи (Власова Т.А., Жаренкова Г.И., Лубовский И.В., Левченко И.Ю., Певзнер М.С., Петрова В.Г., Тригер Р.Д., Ульенкова У.В. и
ДР-)
Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых
исследований по проблемам детей с ЗПР, хотя в большей степени изучались особенности познавательной сферы: в работах Т.В.Егоровой (1973), И.А.Коробейникова (1980), Н.Г.Поддубной (1975) подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов у детей с ЗПР; исследования Т.А. Власовой (1971) , Т.В. Егоровой (1969), З.И. Калмыковой (1971), В.И. Лубовского (1981), А.Н. Цымбалюк (1974) указывают на слабость познавательной активности детей; З.И.Калмыкова (1978), Р.Д. Тригер (1987, 1989) отмечают у этих детей отставание в речевом развитии; крайне ограниченное восприятие у данной категории детей отмечают в своих исследованиях Л.И.Переслени (1981), П.Б.Шошин (1972). Значительный вклад в развитие теории и прикладных проблем общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста внесли У.В.Ульенкова и ее последователи: Аксенова Е.Б., Дмитриева Е.Е., Кисова В.В., Князева Т.Н., Левицкая Ю.Л., Троицкая И.Ю. и др.
В исследованиях Белопольской Н.Л., Князевой Т.Н., Кулагиной Н.Ю., Левченко И.Ю., Макеевой Е.А., Мамайчук И.И., Троицкой И.Ю., Ульенковой У.В. и др. накоплен значительный материал, свидетельствующий о возможностях компенсации имеющихся дефектов психической сферы детей с ЗПР в специально созданных психолого-педагогических условиях.
Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с ЗПР до сих пор не выступали в качестве предмета специального исследования, хотя в ряде работ в той или иной мере данная проблема затрагивалась. Имеется ряд исследований, касающихся особенностей мотивационно-волевой сферы у школьников с ЗПР (Белопольская Н.Л., 1975, 1997; Кузнецова Л.В., (1981); Кулагина И.Ю., 1980; Макеева Е.А., 2004; Маркова А.К., 1990; Петрова Е.Э.,
2003 и др.); становления самооценки у неуспевающих школьников (Липкина А.И., 1971; 1976; Тригер Р.Д., 1981 и др.); проявлений тревожности у младших школьников с ЗПР (Исаев Д.Н., 1999; Костина Л.Н., 1992; Фролова О.В., 2001 и др.); специфики коммуникативной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Дмитриева Е.Е., 1989; 2003; Липкина А.И., 1971; Новикова Е.В., 1987; Тригер Р.Д., 1989 и др.).
Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы личностной дезадаптации у младших школьников с ЗПР. Необходимость данного исследования, на наш взгляд, обусловлена, с одной стороны, увеличением количества детей с ЗПР, обучающихся в условиях традиционной системы, и отсутствием соответствующих методик и адекватных состоянию детей технологий обучения в арсенале учителей, работающих с ними; с другой стороны, медицинская диагностика не помогает учителям понять причины неуспеваемости детей с ЗПР и выбрать соответствующие методы работы, что и позволило нам определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель исследования: изучение психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, ее динамики в традиционных условиях школьного обучения на протяжении первого года обучения; определение возможностей целенаправленной коррекции формирования у них личностной сферы, как важнейшего психологического механизма, способствующего успешной адаптации к школьному социуму.
Объект исследования: личностная сфера первоклассников с задержкой психического развития (6,9-8 лет) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Предмет исследования: изучение специфических психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР, выявление психолого — педагогических условий ее профилактики и коррекции. Исследование направлено на проверку следующих гипотез:
1. Качественное своеобразие личностного развития детей с ЗПР, а именно: несформированность мотивационного компонента учебной деятельности, неадекватная самооценка, агрессивное поведение как к одноклассникам, так и к учителю, неадекватное принятие себя как личности, определяемое спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов, способствуют формированию устойчивой дезадаптации к школе уже на первом году обучения.
2. Специально подобранные диагностические методики могут способствовать выявлению личностных особенностей школьников в начальные сроки обучения с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в процессе обучения и общения.
3. Коррекционная программа, основанная на результатах изучения детей, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуализации коррекционного подхода при психологическом воздействии на них, обеспечит оптимальные условия для формирования их личности.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Выполнить аналитический обзор психологической литературы, определить теоретические подходы к изучению проблемы личностной дезадаптации и ее особенностей у первоклассников с ЗПР.
2. Определить организационно-теоретические принципы, содержание диагностической программы, направленной на изучение личностных аспектов дезадаптации у первоклассников с ЗПР в начальные сроки обучения в школе.
3. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик, направленных на выявление личностных особенностей первоклассников с ЗПР, испытывающих трудности в школьной адаптации.
4. Проследить динамику личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в типичных для них условиях школы на протяжении учебного года.
5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции личностного развития первоклассников в период их школьной адаптации.
6. Проанализировать динамику личностной дезадаптации по результатам формирующего эксперимента.
Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной психологии: об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых заложены в теории культурно — исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского; о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Менчинская Н.А.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., и др.); о принципах диагностического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Лубовский В.И., Ульенкова У.В.); о методологических основах разработки психокоррекционных программ (Кулагина И.Ю., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Спиваковская А.С., Ульенкова У.В.). При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области специальной психологии — Белопольской Н.Л., Власовой Т.А., Егоровой Т.В., Калмыковой З.И., Кузнецовой Л.В., Кулагиной И.Ю., Лебединской К.С., Левченко И.Ю.,
10
Липкиной А.И., Лубовского В.И., Малофеева Н.Н., Мамайчук И.И., Певзнер М.С., Петровой В.Г., Тригер Р.Д., Ульенковой У.В. и др.
Методы исследования. Реализация программы диссертационного исследования осуществлялась с помощью следующих методов:
теоретического анализа психолого - педагогических исследований поизучаемой проблеме; целенаправленного наблюдения за первоклассниками с ЗПР в различных условиях педагогической организации их учебной деятельности, внеклассных мероприятий и общения с окружающими их взрослыми и сверстниками; беседы с учителями первых классов, психологами, родителями с целью уточнения психолого - педагогических характеристик учащихся; констатирующего эксперимента, направленного на выявление личностных особенностей дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; качественного анализа собранных фактических данных; методов математической обработки экспериментальных данных; изучения медицинских карт, анамнестических данных о детях, педагогической документации, диагноза ПМПК с целью выявления индивидуальных особенностей изучаемой категории детей;
формирующего эксперимента; контрольного констатирующего эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Впервые в качестве предмета специального исследования выступили личностные особенности детей с ЗПР как важнейшие составляющие психологического механизма, способствующего формированию их личностной адаптации и дезадаптации в традиционных условиях обучения.
2. Определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования личностной сферы первоклассников с ЗПР.
3. Сконструирована и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения личностной сферы первоклассников с ЗПР,
п
включающая в себя: отношение ребенка к ведущему виду деятельности, к самому себе, сверстникам, учителю, членам семьи.
4. Получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие особенности личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемой сферы психики, проявляющиеся в неприятии себя как личности, преобладании игрового
,« мотива над учебным в учебно - воспитательном процессе, неадекватной
самооценке, отрицательном отношении к учителю, конфликтных отношениях со сверстниками.
5. Получены конкретные научные данные о влиянии условий обучения на формирование у детей с ЗПР личностной дезадаптации (недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями общеобразовательной школы, неумение направить их психическое развитие в нужное русло).
* 6. Впервые получены в результате апробации формирующей программы экспериментальные данные, позволившие убедиться в возможности корректировать личностную сферу детей с ЗПР с помощью специально разработанных групповых занятий, направленных на развитие их коммуникативных навыков, эмоциональной сферы, повышение их самооценки, формирование умений конструктивного решения конфликтных ситуаций со сверстниками в сравнении с нормально развивающимися
¦ сверстниками и с детьми с ЗПР, обучающимся в условиях отсутствия целенаправленного формирования вышеуказанной сферы.
7. Результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления личностной сферы с помощью активных методов групповой психологической работы у младших школьников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение детской, педагогической и специальной психологии о ведущей роли
12
целенаправленного педагогического влияния на ребенка в формировании его как субъекта учебной деятельности и деятельности общения со сверстниками и взрослыми.
Практическая значимость исследования:
1. Сконструирован комплекс диагностических методик, способствующий выявлению уровней адаптации (дезадаптации) к школьным условиям младших школьников с ЗПР на момент изучения. Диагностический
* комплекс может быть использован квалифицированными педагогами и психологами в практической работе с детьми.
2. Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа коррекции личностной сферы учащихся может быть использована учителями начальных классов, психологами как в работе с детьми ЗПР, так и с нормально развивающимися сверстниками.
3. Результаты исследования могут быть использованы в работе психологической службы воспитательно - образовательных учреждений,
* а также преподавателями педагогических вузов при подготовке психолого-педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения диссертационной работы и результаты исследования обсуждались на: Всероссийской научно - практической конференции "Материнство. Психолого — социальные аспекты: норма и девиация" (г. Иваново, 2002); заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии
* психолого — педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института (АГПИ) (2001 — 2003); общеинститутской научно практической конференции, проводимой в рамках дней науки в АГПИ (апрель 2003); 7 нижегородской сессии молодых ученых (г. Н.Новгород, 2002). Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами психолого - педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института, а
13
также со студентами факультета адаптивной физической культуры Нижегородского филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Положения, выносимые на защиту:
1. Условия обучения младших школьников с ЗПР в классах коррекционно — развивающего обучения в массовой школе не всегда способствуют компенсации дефекта их психического развития, своевременному формированию адаптации к школьным условиям в связи с недостаточным пониманием психологических особенностей этой категории детей учителями общеобразовательных школ.
2. Критериально ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у младших школьников сформированности мотивационно-личностной сферы на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой сферы психики у первоклассников с ЗПР.
3. Изучение специфических качественных особенностей проявления личностной дезадаптации в условиях учебно - воспитательного процесса у младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками позволяет прогнозировать психолого — педагогические условия, способствующие оптимизации формирования у них психологических механизмов личностной адаптации к школе.
4. Использование специально разработанной коррекционной программы, учитывающей, с одной стороны, особенности дефекта детей, а с другой, выявленные личностные особенности, приведшие их к школьной дезадаптации в начальные сроки обучения, повышает эффективность психокоррекционного воздействия на формирование личностной сферы первоклассников с ЗПР, способствует коррекции их психического развития и более успешному вхождению в школьный социум.
14
5. Сконструированная в исследовании система критериально
ориентированных диагностических методик и разработанная
коррекционная психолого-педагогическая программа формирования
личностной сферы могут быть использованы в учебно -
воспитательном процессе в классах коррекционно-развивающего
обучения при достаточной квалификации педагогических кадров.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения,
трех глав, заключения, списка литературы (265 наименований, в том числе 3
на иностранном языке), 6 приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами
и 4 диаграммами.
15
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1 Содержание понятия дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях
Проблема взаимодействия личности и среды является важной при анализе процесса психического развития и важное значение имеет анализ не только активности личности, но и особенностей ее адаптации. Изучать проблему дезадаптации, ее проявлений не представляется возможным без осмысления процесса адаптации.
Адаптация в широком смысле означает приспособление к окружающим условиям. Это понятие является ключевым в научном исследовании живого организма, так как именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность приспособления организма к постоянно меняющимся условиям окружающей среды. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, и так же постоянно осуществляется процесс адаптации (110, с. 19).
Биолого — физиологическая адаптация присуща и человеку, и животным, но важно отметить, что адаптация человека как организма так или иначе подвержена воздействию социальных обстоятельств. (112, с.9)
Адаптация человека имеет два спектра — биологический и психологический. Психологический аспект адаптации — это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Она осуществляется путем усвоения норм и ценностей данного общества (Психологический словарь, 1999).
Существуют различные подходы к изучению психологических аспектов адаптации.
16
Любой организм (человек не представляет исключения) является частью природной среды, но представляет собою относительно замкнутую, автономную систему: обладает своей внутренней (биологической, физиологической, нервно - физиологической) средой - гомеостазом.
Гомеостаз-это состояние относительного (динамического) постоянства внутренней среды организма в пределах, сложившихся в филогенезе, «отработанных» во взаимодействии с природными условиями (температура *< тела, кровяное давление, количество сахара, холестерина, йода, железа и
других микроэлементов в крови). Организм, чтобы существовать, вынужден неуклонно поддерживать свой гомеостаз, то есть уравновешивать себя с изменяющейся природной средой (100,с.10). Серьезное нарушение равновесия между средой и организмом приводит к его болезням или к гибели.
Подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию между индивидом и окружающей средой впервые был раскрыт в работах Ж. '* Пиаже. В центр своей теоретической концепции Пиаже поставил
определение природы интеллекта. Он рассматривал интеллект как определенную форму когнитивного поведения, функциональное назначение которого — структурирование отношений между средой и организмом. Рассматривая интеллект как самую совершенную форму психической адаптации, автор подчеркивает, что в своих истоках интеллект неотделим от сенсорномоторной адаптации в целом, так же как за ее пределами - от самых * низших форм биологической адаптации. Пиаже отмечал, что не только
интеллект, но и все остальные биологические процессы и функции обладают адаптивной природой.(17, с.20)
Рассматривая процесс адаптации как равновесие между организмом и средой, Пиаже выделил внутри его два процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Под психической ассимиляцией автор рассматривает включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем
17 |
