Введение
В программе социально-экономического развития Российской Федерации на 2002 - 2004 г.г. (Политика в сфере образования) обозначена стратегическая линия развития системы общего образования: личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса; активное участие общества в развитии образования; расширение социального партнерства; содействие успешной адаптации молодежи в обществе и на рынке труда; создание условий для вхождения новых поколений в открытое информационное общество и др.
Необходимым условием реализации идей современной стратегии образования является создание особого пространства жизнедеятельности, в котором каждый участник осознает значимость собственной деятельности и приобретаемого опыта, оценивает их значение, чувствует себя включенным в социально значимые процессы.
В современной ситуации образования имеет место процесс отчуждения ребенка от знания, от школы. Основная причина отчуждения нам видится в том, что сами учащиеся не имеют возможности применить полученные ими знания в своей повседневной жизни, либо это происходит эпизодически. Знания не носят «деятельностный» характер, не «работают», не помогают молодому человеку преодолевать кризисные ситуации личностного и социального становления, становящиеся сегодня настоящей угрозой для его физического и социального здоровья. В этом случае само образование формализуется, теряет ведущее основание своей развивающей функции - самоценность. Социальная же сфера теряет в лице своей образовательной системы источник и импульс разумного, осмысленного развития, центром которого выступал бы человек.
Проблема поиска эффективных условий, при которых школа учит побеждать в жизни, занять управленческую позицию по отношению к собственной деятельности, остается актуальной до сих пор.
Поиск таких условий и средств должен опираться на переосмысление потенциальных возможностей самого образования, их актуализацию.
4
Актуальность исследования определяется противоречием между новым социальным заказом общества к образованию, который требует от молодого человека умения найти свое место в социуме и профессиональном поле или создать его, опираясь на свои способности и активность, и реально осуществляемой в практике массовой школы организации образовательного процесса, который не учитывает проблемы, возникающие у старшеклассников в новых социально-экономических условиях, и не дает способы их решений.
Глобальные социальные перемены нацеливают на усиление роли и значимости личностно-ориентированного и деятельностного подходов в образовании и активное использование в практике педагогической работы инновационных форм. Одной из таких форм является проектная деятельность учащихся, позволяющая получать новый образовательный результат в системе общего образования. Однако сегодня не существует технологического описания форм работы с учащимися по освоению проектных умений, проектная деятельность не стала массовой даже в среде профессионалов, педагогов же этой деятельности не учат. Проблему необходимо решать непосредственно в условиях школы уже сейчас.
Проблема исследования заключается в поиске организационно-педагогических условий и средств, способствующих созданию «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников.
Этим определяется тема нашего исследования: «Организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности».
Идея исследования состоит в следующем: создать «ситуацию успеха» в жизнедеятельности старшеклассников возможно на основе проектной деятельности в условиях социально-педагогического взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города.
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на
5
основе проектной деятельности, проверить эффективность в практике школы.
Объект исследования: образовательный процесс школы третьей ступени.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия и средства создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности.
Гипотеза исследования:
Создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности возможно, если в качестве условий организации образовательного процесса в старшей школе будут выступать:
• использование инновационных технологий, адекватных деятельностному содержанию образования (проектная технология);
• организация взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города;
• функциональные модули (диагностический, проектный, информационно-методический, управленческий), каждый из которых раскрывает определенный аспект организации образовательного процесса;
• использование в оценке эффективности таких критериев как: уровень развития проектно-исследовательских умений; влияние на уровень притязаний и самооценку старшеклассников; участие в индивидуальных и групповых проектах опытно-экспериментальной и исследовательской работы; успешная адаптация в социуме и на рынке труда.
Для достижения и проверки гипотезы были поставлены и решены следующие задачи:
1. Провести анализ существующих теоретических подходов к определению понятия «ситуация успеха» на основе изучения педагогической литературы.
2. Определить роль социально-педагогического взаимодействия субъектов
6
образовательного пространства города в создании «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников.
3. Выявить организационно-педагогические условия и средства создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности.
4. Разработать педагогическую систему, направленную на создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников и проверить ее эффективность в ходе внедрения в практику школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• теоретически обоснованы организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности;
• обоснована роль организации социально-педагогического взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города в создании «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников;
• определены функциональные модули педагогической системы, направленной на создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников (аналитический, диагностический, информационно-методический, ресурсный модули).
Практическая значимость исследования заключается:
• в предложении конкретных путей реализации деятельности педагога по организации взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства с целью создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников;
• в разработке технологических процедур освоения старшеклассниками проектной деятельности;
• в создании методических рекомендаций для учителей. Материалы диссертационного исследования могут быть полезны при подготовке педаго-
7
гов в вузе и системе профессионального обучения в деятельности общеобразовательных школ.
Положения, выносимые на защиту:
• педагогическая система, направленная на создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников, включающая организационно-педагогические условия (функциональные модули): аналитический, диагностический, информационно-методический, каждый из которых раскрывает определенный аспект организации образовательного процесса;
• модель взаимодействия социальных субъектов образовательного пространства города, которая позволяет старшеклассникам осуществлять проектную деятельность;
• эффективность роли проектной деятельности в создании «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников, заключающаяся в освоении новой для учащихся функции - социального диалога;
• содержание поэтапной системы работы с педагогическими кадрами, направленной на подготовку к созданию «ситуации успеха» старшеклассников в образовательном процессе;
• дополнено содержание понятия «ситуация успеха».
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, направленных на проверку теоретических положений, соответствием критериев эффективности педагогической системы поставленным целям и задачам.
Методологической и теоретической базой исследования являются
идеи:
- личностно-ориентированного обучения и воспитания (Н.А.Алексеев, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Горшкова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
- концепция непрерывного образования и роли культуротворческой образовательной среды (В.Г.Воронина, Ю.И.Калиновский, В.А.Козырев, А.А.Макареня, Т.С.Назарова, А.П.Тряпицына);
- концепция построения практики развивающего обучения (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.);
- проектирование педагогических технологий образовательных систем и региональных моделей образования (В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, В.Г.Бочаров, Ю.В.Громыко, С.И.Григорьев, Е.С.Заир-Бек, М.П.Зайцев, Е.И.Казакова, Ю.И.Калиновский, Н.И.Кузнецова, В.Н.Максимова, Т.С.Назарова, И.С.Павлов, В.И.Подобед, В.Е.Радионов, В.С.Собкин, Н.Н.Суртаева, Е.В.Ткаченко, П.И.Третьяков, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, В.В.Шапкин);
- управления в образовании (Н.А.Аминов, М.В.Артюхов, М.Н.Аплетаев, И.С.Батракова, С.Г.Вершловский, В.З.Вульфов, А.И.Жилина, Н.В.Коноплина, Б.Г.Корнетов, Д.И.Ладанов, В.С.Лазарев, Л.М.Митина, В.И.Подобед, Л.А.Шипилина и др.);
- методология и методика педагогического исследования (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, А.М.Новиков и др.);
- субъективной составляющей успешности деятельности (А.С.Белкин, Ф.Е.Васелюк, В.К.Вилюнас, В.В.Горшкова, Е.В.Каратаева, И.А.Маврина и др.);
- особенности учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В .Н.Максимова).
Методы исследования:
Теоретического уровня - анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, моделирование, проекти-
9
рование;
Эмпирического уровня - педагогический эксперимент, психолого-педагогические наблюдения, анкетирование, проектирование, оценка, самооценка.
Этапы исследования:
На первом этапе (1993-1996 г.г.) осуществлялись изучение и критический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, отбор эмпирического материала и его интерпретация, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев успешности предлагаемой педагогической системы.
На втором этапе (1997 - 2000 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности педагогической системы, направленной на создание «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников; влияние проектной деятельности учащихся на создание «ситуации успеха»; была осуществлена процедура отслеживания результатов исследования.
Третий этап (2001-2002 г.г.) был посвящен обобщению, описанию результатов опытно-экспериментальной работы, формированию теоретических выводов и практических рекомендаций.
Апробация материалов исследования и проверка результатов проводились на базе лицея имени Г.Ф.Атякшева г.Югорска Тюменской области, имеющего статус окружной экспериментальной площадки и статус кандидата на федеральную экспериментальную площадку. На разных этапах исследования в нем участвовали учащиеся старших классов (10-11-х), педагоги, специалисты методической, социально-психологической служб лицея, представители социальных институтов города.
Основные идеи исследования обсуждались на конференциях разного уровня: всероссийской - «Реализация и разработка проектов и программ образовательного учреждения» (Тюмень, 1998), межрегиональных: «Информационные тех-
10
нологии в образовании» (Ханты-Мансийск, 2002), «Новый город: образование для изменения качества жизни» (Югорск, 2002); на Совете по федеральным экспериментальным площадкам Министерства образования Российской Федерации (Москва, 1999), на экспертном Совете по региональным и экспериментальным площадкам (Ханты-Мансийск, 2000), через выступления в проблемном семинаре «Активные методы преподавания» (Югорск, 1999), городской конференции «Развитие способностей учащихся» (Югорск, 2002).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в школах г.Югорска, в Центре по подготовке и переподготовке педагогических и управленческих кадров г.Югорска, Тюменском областном государственном институте развития регионального образования в рамках учебного курса «Построение образовательной среды и развитие проектных способностей педагогов и учащихся».
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
11
ГЛАВА I. Теория и практика создания "ситуации успеха" в жизнедеятельности старшеклассников
Целью настоящей главы является осуществление анализа психолого-педагогической литературы по проблеме жизнедеятельности старшеклассников, на основе концептуальных положений современной парадигмы образования. Такая цель определила структуру главы: от анализа современной парадигмы образования, категориального аппарата современной педагогики на основе ключевого понятия «жизнедеятельность» до создания модели "ситуации успеха " на основе проектной деятельности старшеклассников.
1. 1. Проблема жизнедеятельности старшеклассников как ключевая в решении целей и задач современной концепции образования
В данном параграфе мы ставили задачу рассмотреть концептуальные положения современной концепции образования и содержания категорий, которыми оперирует современная система образования в рамках деятельностного подхода на основе ключевого понятия "жизнедеятельность".
Современная эпоха характеризуется процессами становления новой парадигмы образования. Н.Г.Алексеев, М.Н.Аплетаев, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Ю.В.Громыко, А.Я.Данилюк, Д.Б.Дмитриев, Г.Д.Ильин, Т.К.Клименко, Н.В.Коноплина, Г.Б.Корнетов, М.Е.Кузнецов, Е.В.Куканова, С.В.Кульневич, С.В.Лазарев, Л.Г.Олех и др. выделяют две сменяющие друг друга модели: на смену одной парадигме ("традиционной", "формирующей", "ЗУНовской", "знаниевоцентристской", "знаниевой", "знаниево-просветитель-ской") приходит другая,- ориентированная наличность ("гумманистическая", "личностно-ориентированная", "личностная"). Новая парадигма произрастает на традиционной почве, но обращается к Человеку.
12
В отечественной гуманистической педагогике существует ряд концепций, каждая из которых не противоречит другим и одновременно фиксирует внимание на своем аспекте личностного образования [44. С. 105-107].
Рассматривая тенденции развития образования и обучения Н.В.Бордовская и А.А.Реан выделяют концепцию поддерживающего обучения, направленного на подготовку человека к решению повседневных проблем и предназначенного для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. По мнению авторов, концепция инновационного типа обучения, имет две особенности: обучение предвидению (ориентации человека не только в прошлом и настоящем опыте, но и на будущее), подготовка к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в предметной, учебной, любой другой деятельности, в жизни и дальнейшей профессиональной деятельности; включенность обучающегося в сотрудничество и в процесс принятия решений на разных уровнях: "от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации" [44. С. 108]. Каждая из этих концепций, по мнению Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно-ориентированного образования [43].
П.Г.Щедровицкий выделяет в образовании за последние две тысячи лет парадигмы и определяет как: катехизисную (наставническую), другую как эпистемологическую (знаниевую) и ныне действующую - "инструментально-технологическую". Новая парадигма, по утверждению П.В.Щедровицкого, "могла бы конструктивно объединить нормы знания и средства, т.е. выступила бы в синтетической функции по отношению к уже имеющимся педагогикам" [269. С. 47].
А.П.Валицкая говорит о необходимости культуротворческой парадигмы об-I разования [47.С 5]. В.В.Кумарин отмечает необходимость возврата к классиче-
J» ской педагогике- парадигме природосообразности [132]. По мнению
А.П.Пинского, складывается феноменологически-гумманистическая парадигма [193.С.26].
13
Н.С.Прозов считает, что необходимо ориентировать образование на содействие становлению общепланетарного мышления, освоение общечеловеческих ценностей и развитие ментальности.
Х.Г.Тхагапсоев полагает, что новая парадигма будет совмещать в себе достоинство всех вышеперечисленных парадигм и определяется автором как "проективно-эстетическое". В любом случае, новая парадигма затрагивает и содержание и методы образования [250.С.110].
Личностная (гумманистическая) парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении "пространство" осмысления и рефлексии [181].
Г.Л.Ильин выделяет две существенные модели образования: конечное образование, основанное на "принципах просвещения и обучения" и обслуживания "социальной потребности распространения и производства знаний, сохранения и воспроизводства культуры" и непрерывное образование на основе принципа информирования для удовлетворения потребности обучающегося в знаниях и информации, необходимых для решения его собственных личностно-значимых задач. По мнению Г.Л.Ильина соединение личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием станет основой личностно-ориентированного образования. "Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально-активной жизни" [106. С.66].
Выделим основные концептуальные положения современной парадигмы образования:
1. Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлено в работах Е.В.Бондаревской, А.Я.Данилюк, С.В.Кульневича, Т.И.Кульпиной, В.В.Серикова, А.В.Петровского, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманской и др.
2. Основные концептуальные положения личностно-ориентированного
14
образования (научно-педагогическая школа Е.В.Бондаревской) определены Л.М.Сухоруковой [243]:
• приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным;
• направленность на формирование у обучаемых множества субъектных картин;
• диагностика личностного развития;
• ситуационное проектирование;
• смысло-поисковый диалог;
• включение учебных задач в контекст жизненных проблем.
3. Закономерности личностно-ориентированного образования выделены новым направлением научно-педагогической школы Ю.К.Бабанского, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, научно-педагогической школой В.В.Серикова [220,221]:
• при проектировании традиционного обучения предметам проектной деятельности является специальное структурирование учебного материала и способа его усвоения;
• при личностно-ориентированном образовании "элементом проектирования становится не фрагмент учебного материала, а событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт, в котором знание — часть его";
• единицей педагогического процесса становится личностно-ориентированная ("личностно-утверждающая", "личностно-формирующая") ситуация;
• само проектирование осуществляется совместной деятельностью учителя и ученика, диалог становится способом жизнедеятельности субъектов образовательного процесса;
• стирается грань между содержательным и процессуальным аспектами обучения: процесс становится источником личностного опыта (поиск, диалог, игра);
15
• обучение приближается к естественной жизнедеятельности человека, утрачивая внешнюю регламентацию и искусственность, которые свойственны традиционному обучению;
• изменяется взаимодействие участников учебной деятельности: полноценное межсубъектное общение устраняет формальность и функционализм;
• развитие "Я" идет через понимание других "Я", через диалог;
• главным становится не усвоение знаний и умений (фрагмента целостной жизнедеятельности), а воспроизведение жизненных ролей и ситуаций, в которых осваивается сама целостность.
Таким образом, гуманистическая педагогика предусматривает изменение целей педагогической деятельности (изменение содержания образования и особенностей организации образовательного процесса); педагогического взаимодействия (переход к субъектному взаимодействию, диалоговому общению, саморегуляции субъектов); организации учебно-воспитательного процесса (партнерство и сотрудничество, самоуправление и соуправление в совместной деятельности детей и взрослых) [36. С.266].
В своей работе мы будем опираться на деятельностный подход к содержанию образования, который разработан группой философов и методистов: Ю.В.Громыко, Э.В.Ильенковым, Г.П.Щедровицкиим, и др.; гуманистически ориентированный подход, который заключается в том, что человек воспринимается и осмысливается как последняя инстанция в решении вопроса, как поступить, следовательно, оказывается готовым и способным к личной ответственности за свои поступки (М.Н.Аплетаев); рефлексивно гуманистический подход на основе рефлексивно-гуманистической педагогике и психологии сотрудничества (Ю.Н.Кулюткин, С.Н.Маслов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская), который предполагает культивирование неразрушительных способов (новая строиться на прошлом опыте) и обеспечения постоянно развивающейся целостности и увеличения многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого участника педагогического взаимодействия; рефлексивный культуротворческий подход (А.А.Макареня), предполагающий
16
освоение способов деятельности как образцов культуры; антропологический подход, толкуемый в широком смысле как мировоззренческое, гносиологиче-ское, теоретическая и практическая ориентация образования на человека как свою цель и ценность (Л.В.Богданова, Ю. Д.Железное, В.П.Иванов, А.А.Макареня, В.Н.Максимова, В.Л.Обухов и др.).
А.А.Макареня отмечает, что "образование и культура - это те инструменты, с помощью которых Общество готовит новое поколение к жизнедеятельности, к реализации своих биологических, социальных, духовных потребностей" [146.С.109].
Выделим совокупность понятий и рассмотрим категориальный аппарат современной системы педагогики на основе ключевого понятия "жизнедеятельность". В.И.Курбатов, О.В.Курбатова выстраивает логическую цепочку понятий и дает им следующие определения, которые мы представляем в обобщенном виде.
Жизнедеятельность - всякая деятельность, направленная на удовлетворение
жизненных потребностей, обеспечение функционирования человека, общества или его части.
Образ жизни - специфическое состояние в конкретных исторических
рамках. Совокупность типичных для индивида или социальной группы форм и способов жизнедеятельности, раскрывающая содержание поведения, общения и деятельности человека в тех или и иных сферах социальной и культурной жизни.
Стиль жизни - аспект образа жизни, ориентированный на оценку по-
I ведения людей. Это сама жизнь, т.е. поведение.
Образ мысли - ценностные ориентации.
В систему мотивационно-ценностных ориентации личности авторы включают нормы деятельности, поведения, общения и взаимодействия с другими
17
людьми в проблемных жизненных ситуациях. В социальной коммуникации эти нормы передаются другим людям, получая статус весьма распространенных образов решения жизненно важных проблем [133].
Нам близка позиция В.Н.Максимовой, определяющей жизнедеятельность как « процесс духовного совершенствования человека в условиях его непрерывного образования, а само образование выступает как неотъемлемый компонент жизнедеятельности современного человека, достигающего жизненного успеха» [ 149].
В свете новой парадигмы образования особенно значимым становится использование образовательной среды. Появившийся на свет индивид под воздействием школы становится личностью, а при благоприятных условиях — индивидуальностью [146.С.120]. Для этого требуется соответствующая среда, позволяющая выйти за узкие рамки конкретного мира. В педагогической науке проблема "среды" и ее различных аспектов рассматривалась Л.С.Выготским, П.Ф.Каптеревым, В.А.Козыревым, В.С.Ледневым, Т.С.Назаровой, А.А.Макареней, А.Е.Чучиным-Русовым, С.Г.Шаповаленко. В работах этих исследователей раскрыто содержание "среды", ее виды, роль и функции.
Образовательная среда - часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов. Образовательная среда обладает большой степенью сложности, поскольку имеет несколько уровней- от федерального, до основного своего первоэлемента- образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Среда создается также индивидом, поскольку каждый развивается, сообразно своим индивидуальным особенностям, и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания [ПО]. И поскольку всякое знание личностно, по мнению М.Полани, С.Гулмина, то образовательная среда каждого, в конечном счете - особое личностное пространство познания и развития.
Современная образовательная среда складывается, в том числе во взаимодействии новых образовательных комплексов- систем, инновационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интег- |
