Введение
Актуальность проблемы. Переход к "субъект-субъектной" парадигме в педагогике, сопровождающийся отказом от директивности в ней, возникновением личностно-ориентированных образовательных моделей, коренным образом меняет представление о сущности педагогического творчества в современных условиях, обеспечивая тем самым актуальность и проблеме детерминации его. И хотя исследованию педагогического творчества посвящено достаточно много исследований (Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Л.Н.Митина, А.В.Орлов и др.), впереди предстоит большая работа по доказательству того, что творчество в системе "субъект-субъект" совершается существенно иначе, чем в системе "субъект-объект", что на него нельзя однозначно переносить знания, полученные о творчестве человека в предметной среде, что, с другой стороны, третий вид творчества (самосозидание, творение человеком самого себя) становится предметом педагогической психологии и без знаний о нем едва ли можно понять природу педагогического творчества. Известно, например, что только учитель, считающий высшей ценностью ценность саморазвития, самоактуализации, способен актуализировать потребность к самоосуществлению в своих учениках (О.М.Краснорядцева, 1994).
Актуальность исследования ценностной детерминации педагогического творчества обуславливается также тем, что формирующаяся в психологии новая парадигма позволяет существенно иначе представить самого человека как предмет психологии. Психика все чаще понимается в контексте порождения особой психологической онтологии - не сводимого ни к объективному, ни к субъективному "мира человека". Конструирование человеком мира в себе представлено разными концептуальными моделями (А.Г.Асмолов, Ф.Е.Василюк, В.П.Зинченко, В.Е.Клочко, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков), но для прак-
тики образования важно то, что суть педагогического творчества заключается не в директивном "созидании" этого мира учителями, а в поиске и реализации условий, позволяющих человеку актуализировать возможности самоосуществления и потребности в нем, придавать этому миру системный и ценностно-смысловой характер.
Персонификация учителем представлений о мире человека как уникальном и самоценном явлении, обретение им новых ценностей образования, педагогическое мышление как механизм персонификации (включения ценностей в профессиональный образ мира), влекущее за собой изменение профессиональных установок, наличие у учителя потребности и способности к персонализации в учениках ценностно-смысловых составляющих собственного образа мира - таковое предметное и проблемное поле для исследования педагогического творчества в период смены образовательной парадигмы.
Целью исследования является изучение ценностной детерминации творческого педагогического труда.
Гипотеза исследования построена на предположении о том, что ценности могут детерминировать педагогическое творчество, выступая в функции мотива, побуждающего его, а по отношению к самому творческому процессу как факторы его динамизации, определяющие направленность, избирательность и устойчивость отдельных педагогических действий и деятельности в целом.
Педагогическое мышление является составляющей процесса персонификации ценностей и обеспечивает творческую деятельность педагога, направленную на самого себя. Предполагалось, что изменение системы терминальных ценностей учителя в процессе особым образом организованной совместной деятельности педагога и школьного психолога (формирующий эксперимент) проявится в изменении профессиональных установок на восприятие возникающих педагогических си-
Туаций и самих учеников. Верификация этой гипотезы может предста-рить не только доказательство правомочности утверждения ценностей 1сак детерминаторов педагогического творчества, но и сам психологический механизм трансформации профессионального образа мира педагогов как результат собственной творческой деятельности, направленной на профессиональное самоопределение - то, что происходит каждодневно и не всегда заметно по мере проникновения новой ценностной парадигмы в сознание и деятельность практикующих педагогов.
Задачи исследования, вытекающие из сформулированных целей и гипотез, конкретизируются следующим образом:
1. Провести теоретическое исследование проблемы детерминации творческих процессов в психологии, выделить методологические основания для постановки проблемы ценностной детерминации педагогического творчества.
2 Выявить взаимосвязь терминальных ценностей с профессиональным образом мира и профессиональными установками учителей, в том числе и с перцептивными установками.
3 В формирующем эксперименте создать условия для трансформации ценностных составляющих профессионального образа мира учителей и последующей фиксации происходящих в связи с этим изменений в профессиональных установках. Установить связь указанных изменений с изменениями в направленности и содержании реального педагогического труда.
Объект исследования; учителя как субъекты творческого педагогического труда
Предмет исследования: ценности как факторы, детерминирующие творческий педагогический труд.
Методы исследования: В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, включающий:
1) методы сбора эмпирических данных: методика диагностики ориентации на различные подходы в образовании В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцевой; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (в разработке И.Г.Сенина); методика диагностики ценностей-целей и ценностей-средств М.Рокича (в варианте Д.А.Леонтьева), методика незаконченных предложений, методика диагностики установок на восприятие ученика Ф.Фидлера (в модификации П.Волкова, Н.Хрящевой, АЛПалыко), методика диагностими межличностных отношений Т.Лири, Г.Лефоржа, Р.Сазека; методика реконструирования профессионального образа мира.
2) методы обработки и интерпретации данных: математические методы статистической обработки данных, качественный анализ полученных результатов (в том числе видеозаписей уроков учителей, бесед психолога с учителем после уроков).
Исследование выполнилось в несколько этапов.
Первый этап (1993-1994 гг.) - исследование особенностей взаимосвязи базальных составляющих профессионального образа мира педагогов с установками на восприятие ученика, первичная диагностика.
Второй этап (1994-1995 гг) - исследование, задачей которого явилось изучение типологических особенностей ценностной детерминации творческого педагогического труда.
Третий этап (1995-1996 гг.) - изучение возможностей трансформации ценностных составляющих профессионального образа мира педагогов и связанных с ними профессиональных установок путем по-
вышения психологической компетентности учителей (формирующий эксперимент).
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением апробированных и валидизиро-ванных методик. Статистическая обработка результатов исследования включала оденку достоверности при помощи коэффициента корреляции Пирсона.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые установлен механизм ценностной детерминации творческой деятельности педагога, проявляющейся и как мотивационное обеспечение ее, и как динамизирующий фактор, определяющий содержательность, направленность, избирательность и устойчивость творческой деятельности. Выявлена связь между терминальными ценностями, личности педагога, особенностями профессионального образа мира и профессиональными установками. Доказано, что базальные ценности личности являются определяющими по отношению к системе ценностей, составляющих особое измерение явлений, включаемых в профессиональный образ мира. Можно полагать, что это характерно не только для учителей, но и формирования образа мира в разнотипных профессиях. Выявленная в исследовании типология профессиональных педагогических установок статистически значимо коррелирует с системой терминальных ценностей и проявляется в степени ориентации учителя на ценности директивной или личностно-ориентированной педагогики. Изменение в системе ценностей обусловливает смену типа установки на восприятие ученика и, в конечном счете, меняет установку ученика на восприятие учителя, регулярно воспроизводящего новую систему ценностей в своей работе с детьми.
Практическая значимость определяется совокупностью всех теоретических и экспериментальных данных, утверждающих
8
то, что переход учителей к новой парадигме в образовании не может быть осуществлен путем традиционного "повышения квалификации" педагогов. Знание о новых ценностях в образовании должно превратиться в ценностно-смысловое измерение профессионального образа мира, вступить, будучи персонифицированным в нем, в связь с профессиональными установками, адекватными новому пониманию смысла и ценностей своего труда, что и обеспечивает преодоление стереотипов, удерживающих деятельность в рамках старой ценностной парадигмы. Педагогическое творчество учителя в условиях происходящей смены образовательной парадигмы должно быть направлено прежде всего на себя самого, и этот нелегкий труд самосозидания, а также его результаты, персонализируются учениками ("отраженная субъектность" -В.А.Петровский, В.И.Слободчиков). Школьный психолог и учитель могут организовать "зону ближайшего профессионального развития", в которой их совместная деятельность позволяет ставить и решать задачи нового уровня, обеспечивая развитие каждого и выводя педагогический труд на новый уровень творчества.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Персонификация ценностей учителем есть процесс включения их в профессиональный образ мира, влекущий за собой перестройку профессиональных установок, на основе чего и устанавливается соответствие между образом мира и образом жизни учителя как совокупностью деятельностей, в которых он реализует свое видение мира, профессионального в том числе.
2. Ценности, включаясь в профессиональный образ мира, детерминируют творческую деятельность учителя, выступая в качестве мотивов ее. Ценности динамизируют сам процесс педагогического творчества, обеспечивая содержание и направленность деятельности и
9
придавая смысл и ценность действиям учителя в условиях творческого решения педагогических задач.
3. Изменения в системе терминальных и профессиональных ценностей, происходящие в условиях формирующего эксперимента, сопровождаются соответствующими изменениями профессиональных установок, что и фиксируется в повышении уровня творческости реального педагогического труда - возникновении новых задач, ориентированных на развитие учащихся, актуализации у них потребности в самореализации, жизненном самоопределении и т.д.
10
Глава 1. Ценности и смыслы в структуре детерминации и регуляции
творческих процессов
1.1.Современные подходы к психологии творческой деятельности
Сегодня во всех сферах жизнедеятельности общества новизна преобразований предполагает ориентацию на самореализацию и самоактуализацию личности, способной в стремительно меняющейся социальной-экономической ситуации принимать самостоятельные решения и преобразовать себя и мир. Поэтому современную эпоху, несущую отказ от строгой нормированности и рецептурности мышления, уход от директивности и личностного нивелирования, можно назвать временем возвышающихся возможностей личности [73].
Сущность этого стратегического направления в том, "каким образом человеку пробудиться и подняться, развиваться и совершенствоваться, как именно креативному субъекту в большей полноте обрести творческий способ быть, способ бытийственно-креативно относиться к миру и самому себе" [23, с.247].
И если одной из определяющих тенденций развития психологического знания является выделение на каком-либо этапе тех или иных ключевых проблем, приобретающих роль своеобразного интегра-тивного начала, то для нас важно подчеркнуть, что на сегодняшний день именно таким "логическим центром" общей системы психологической науки становится проблема творчества. Конструктивный смысл ее исследования открывает возможность глубинного анализа психологических закономерностей и механизмов самообнаружения личности, формирования ее образа мира, ценностных перспектив ее деятельности.
Творческая деятельность - одно из самых интересных, сложных и наименее изученных явлений в психологической науке.
11
Несмотря на обилие научных разработок, творчество предстает в них как преобразующая деятельность человека, направленная на внешний мир (объективную реальность) [2]; [139]; [145]. Гораздо слабее изучено творчество как деятельность, направленная на преобразование другого человека, т.е. творчество в системе "субъект-субъект". И практически неизученным остается аспект творчества как самосозидания, саморазвития. Между тем, даже первый вид творчества (в системе "субъект-объект") может быть понят как проявление творческого самосозидания посредством деятельности во внешнем мире - ценность самоактуализации может выступить в функции побудителя творческой деятельности, ориентированной на внешний мир. Сам человек может и не знать об истинных мотивах своего "бескорыстного" действия, ограничиваясь мотивировками. Аналогичное можно сказать и о мотивации второго (субъект-субъектного) вида творчества.
В синонимический ряд, открываемый понятием "творчество", включаются "креативность", "творческая деятельность", "продуктивная деятельность", "эвристическая деятельность", "творческое (продуктивное) мышление", "мыслительная (творческая) деятельность" [2]; [13]; [26]; [48]; [74]; [83]; [117]; [139]; [170]; [144]; [192]; [206] и др.
Вследствие отсутствия единой точки зрения на данную проблему закономерным является определение методологической позиции во взгляде на понятие творческая деятельность.
Нельзя не отметить, что в психологической науке обозначалась как тенденция "отторжение теории деятельности теорией творчества, как и отторжение теории творчества теорией деятельности" [170, с.31]. Позиция Я.А.Пономарева [139] определяет то направление развития психологии творчества, которое ориентируется на "постепенное вытеснение принципа деятельности принципом взаимодействия", а также "вытеснение деятельностного подхода системным".
12
Мы разделяем точку зрения научной школы А.Н.Леонтьева -О.К.Тихомирова, утверждающей, что деятельностный подход в психологии - это разновидность системного подхода, поскольку сама деятельность есть система.
Еще Л.С.Выготский, введя понятие "психологическая система" (1930), утверждал мысль о необходимости дифференциации качественно различных систем. И поэтому "говорить сегодня о системности психологии без дифференциации систем на виды - значит идти не вперед, а назад от Л.С.Выготского, что, к сожалению, часто происходит в совре-
п
менной психологии, в том числе и в психологи творчества [170, с.32].
В фактах системного, иерархического строения деятельности, различения операций, действий деятельности представлено конкретно-научное применение системного подхода [95]. Однако, нам представляется необходимым подчеркнуть, что важно не просто констатировать системную организацию деятельности, но и анализировать те системообразующие факторы внутри самой человеческой деятельности, в качестве которых выступают цели, мотивы, потребности, установки, эмоциональные оценки - иными словами, структурные единицы анализа деятельности. Именно поэтому применительно к деятельности анализ системообразования вбирает в себя анализ процессов целеобразо-вания, мотивообразования, смыслообразования, порождения новых эмоциональных оценок [74]; [164]; [167].
Иными словами, исходя из утверждения того, что деятельность сама обозначает себя системой, следует согласиться с мыслью о том, что деятельностный подход являет собой разновидность системного подхода и противопоставление их несостоятельно. Таким образом, говоря о творческой деятельности, уже нельзя игнорировать ее системный характер, но тогда следует выяснить, в чем заключается особенность творческой деятельности в отличие от тривиальной, рутинной.
13
Можно полагать, что здесь мы сталкиваемся с качественно различными системами, структура и способ функционирования которых обусловлены разными мотивами. Мотивы выполняют структурирующую функцию [164]; [170]. Если в рутинных деятельностях проявляет себя связка "потребность-мотив", то в творческих скорее другая - "возможность -мотив". Возможность действовать открывается человеку в конкретных актах, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева), трансформируя деятельность в творческую. Соответственно, профессиональный труд в системе "субъект-субъект" можно понять как совокупность деятельностей в пространстве, несущем в себе возможность самореализации, и тогда сама возможность самоосуществления выступает как ценность, требующая реализации, т.е. как мотив. Между тем, триада "возможность-ценность-мотив" в психологии упрощалась до уровня выделения так называемых креативных способностей, которые только проявляются в творческой деятельности, не имея выхода к ее мотивации. В психологической науке нет единого подхода к проблеме творчества: "... парадокс в том, что несмотря на широкий фронт работы..., критерии творческости плохо проработаны" [169, с.26]. Это обусловлено тем, что критерии творческой деятельности, являющиеся одним из центральных звеньев при ее исследовании, определяются с разных ключевых позиций.
В западной психологии концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж.Гилфорда [48]; [192] и Е.П.Торренса [206]. При всем разнообразии определений креативности (как способности порождать оригинальные идеи, отказываться от стереотипных способов мышления; способности к постановке гипотез; к порождению новых комбинаций и т.д.) ее суммарная характеристика, согласно позиции авторов, заключается в том, что креативность остается одной из составных частей интеллектуаль-
14
ной одаренности [190, с.28]. Решающим моментом творческости для них выступает "наличие продукта", "решение задачи". Рассматривая креативность как аспект интеллекта, авторы избирают психометрический подход, в котором творческость диагностируется с помощью интеллектуальных тестов. И на основе этого потенциал личности оказывается характеристикой интеллекта.
В классических работах С.Л.Рубинштейна [145], [146], [147], а также в работах его учеников А.В.Брушлинского [34], А.М.Матюшкина [116]; [117], К.А.Абульхановой-Славской [2], [3] определена та психологическая основа, которая является источником творческой деятельности. Сущность ее такова: "анализ через синтез".
Здесь следует подчеркнуть, что авторы наполняют новым содержанием понятие "анализ": в отличие от традиционного понимания анализа как различения предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных признаков, свойств, анализ понимается как установление новых свойств объекта.
В связи с этим К.А.Абульханова-Славская замечает, что "...в мышлении анализ редко выступает как деление на части: первоначальный анализ проблемы - это прежде всего дифференциация известного и неизвестного" [2, с.75].
Определенная С.Л.Рубинштейном формула - "анализ через синтез" -предполагает среди основных мыслительных операций вторичность абстракции и обобщения и первичность анализа и синтеза.
Содержательная направленность взаимодействия операций "анализ-синтез" ориентирована на выявление новых (неизвестных) свойств объекта через установление его взаимосвязей с другими объектами - именно включение исследуемого объекта в новую систему связей обусловливает главную закономерность обнаружения его нового свойства.
15
А.В.Брушлинский прямо указывает на необходимость установления взаимосвязи между неизвестными - и известными явлениями для отыскания нового: "Неизвестное не есть какая-то абсолютная пустота, с которой вообще невозможно оперировать. Оно всегда так или иначе связано с чем-то известным (исходные условия и требования, вопрос задачи). Исходя из связи и отношений между неизвестным и известным, становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое неизвестное" [34, с.54]. Отметим, что при этом процесс включения объекта в открываемые, новые связи обозначается как операция синтеза, в "вычерпывании" открываемых свойств - как операция анализа .Исходя из этого, можно констатировать: синтез выступает как средство анализа. В этой связи С.Л.Рубинштейн поясняет: "Движение синтеза выступает прежде всего как движение самого процесса анализа [145, с.31].
Поиск нового (неизвестного) с помощью психологического механизма анализа через синтез нам представляется принципиально важным. Однако, на наш взгляд, его нельзя использовать как определяющую характеристику, дифференцирующую "творческую" и "нетворческую" деятельность. Мы разделяем точку зрения О.К.Тихомирова на то, что "такая глобальная процедура, как включение объекта во все новые связи, может осуществляться и в сфере рутинного мышления, рутинной деятельности: ведь мы можем включить объект во все новые связи по заранее отработанной схеме" [169, с.26]. Следовательно, формула "анализ через синтез" безусловно отражая часть истины, оказывается приемлемой для любых видов деятельности, в том числе и рутинных, тривиальных.
Принципиально иной критерий творческой деятельности представлен в фундаментальных работах Я.А.Пономарева [138]; [139]. Автор проводит мысль о том, что процесс решения творческой задачи дает как заранее планируемые результаты, на достижение которых направ-
16
лено действие (прямой продукт), так и дополнительные, которые изначально не планируются и получаются автоматически (побочный продукт).
В основу построения этой модели творчества положен экспериментально установленный Я.А.Пономаревым факт неоднородности результата специфического для человека действия и наличия в таком результате осознаваемого и неосознаваемого продуктов деятельности [138]. Он указывает на то, что "данная неоднородность - прямое следствие структурной организации психического, его расчленения на ба-зальный (элементарная форма взаимодействия субъекта с объектом) и надстроечно-базальный (высшая форма взаимодействия субъекта с объектом) уровни" [138, с.148]. И если прямой продукт, формирующийся на основе надстроечно-базальной системы, прогнозируется, реально ожидается и является осознаваемым, то побочный продукт, возникающий на базальном уровне, не включенном в надстроечно-базальную систему, проявляется помимо сознательного намерения и выступает как неосознаваемый.
Исходя из этого, Я.А.Пономарев подчеркивает, что "общий результат сознательного действия оказывается шире, богаче прямого, осознаваемого продукта, то есть той части результата, психическое отражение которого может быть использовано как непосредственное условие целенаправленного действия" [138, с.151]. Этот возникающий "излишек" (то есть побочный продукт и его психическое отражение), согласно позиции автора, играет значимую роль в решении творческих задач. Действительно, на определенном этапе не осознаваемые субъектом побочные продукты подчас "подсказывают" субъекту на интуитивном уровне дальнейший способ действия - иными словами, в определенной ситуации человек начинает осознавать те побочные продукты его деятельности, которые у него накопились и которые были "скрыты"
17
от него, и осознание этого помогает ему сформировать принцип решения этой творческой задачи.
Однако здесь, на наш взгляд, возникает тот ключевой вопрос, на который модель творческой деятельности, разработанная Я.А.Пономаревым, не дает ответа: как порождается тот неосознанный продукт, осознавание которого помогает решить творческую задачу. Есть и еще более сложный вопрос: каким образом вообще возникает творческая деятельность в естественных условиях, когда никто не предлагает человеку "творческой задачи" и, следовательно, нет и добавочного продукта, который может стать механизмом творческого процесса.
Нельзя, на наш взгляд, обойти вниманием тенденцию разработки "технических приемов" как пускового механизма творческой деятельности, включая алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ) Г.С.Альтшуллера (1956, 1967, 1973). Идея реализации его "формулы творчества" проста: надо составить алгоритм, который следует заложить в сознание субъекта и тогда по данному алгоритму сформулируется творческая деятельность как содержание изобретательского процесса. Иначе говоря, возможность организовать творческий процесс Г.С.Альтшуллер связывает с алгоритмизацией творчества - разработкой тех "технических приемов", использование которых вело бы к открытию нового. Такое понимание творческой деятельности в настоящее время имеет как сторонников, так и противников. Проблема остается в связи с весьма дискуссионным предположением о существовании алгоритма творчества, обостряющейся не прекращающимися попытками машинного моделирования интеллектуальной деятельности [139].
В целом же нельзя не согласиться с позицией О.К.Тихомирова: "Творческая деятельность - это своего рода противоположность алгоритму, т.е. "антиалгоритм" [170, с.38]. Действительно, исходная фикси- |
