ВВЕДЕНИЕ
Общее и дополнительное образование, являясь массовыми по самой своей природе, обязаны обеспечивать выявление и реализацию способно-^ стей, одаренности большинства детей, так как одаренные дети—это нацио-
нальное достояние. "Ни одна страна не может позволить себе транжирить таланты, а не выявлять своевременно интеллектуальные, творческие или иные потенциалы означает транжирить человеческие ресурсы" [135; с. 8].
В настоящее время работа по выявлению и развитию одаренности всех без исключения детей становится одной из приоритетных задач образования, обусловливая новые требования к педагогу, повышение роли искусства, культуры, творчества в обучении, разработку идей личностно-развивающего и интегративного обучения, которые все глубже проникают в образовательный процесс, программы и технологии.
Актуальность темы исследования
В условиях социально-экономических изменений актуализирована *' потребность общества в формировании творческой личности, способной
обеспечить национальную и экологическую безопасность, конкурентоспособность экономики, духовное возрождение России. Особое место в формировании и развитии такой личности занимает работа с одаренными детьми.
Социальный заказ общества к образованию на творчески одаренную личность обусловил повышение требований к его качеству. Эти требования нашли отражение в президентской программе "Дети России", включающей раздел "Одаренные дети" (1996), "Национальной доктрине образования РФ" (2000), "Концепции модернизации образования до 2010 года", в которых развитие способностей, одаренности личности ставится в качестве од-ной из приоритетных целей. Однако ее реализация требует разработки педагогического обеспечения: соответствующих педагогических условий; специальных учебных программ, форм индивидуального и дифференцированного обучения; учета возрастных и личностных особенностей детей,
4
проведения длительной диагностики; интеграции учебной и внеучебной деятельности, усилий педагогов и родителей.
Вместе с тем, проведенный анализ учебных программ по музыке в ix ДОУ и начальной школе, изучение состояния и тенденций обучения и вос-
питания в общем и дополнительном образовании выявили наряду с введением новых обучающих и развивающих технологий недостаточную профессиональную подготовленность педагогов к развитию одаренности детей, "усредненный" подход, не учитывающий их индивидуальность, недостаточность творческой системы, отсутствие практических приложений, проведения диагностики. Поиск путей разработки педагогического обеспечения развития детской одаренности в учреждениях образования осуществлялся автором в научной литературе по проблеме, в педагогическом опыте.
Степень разработанности проблемы
Рассмотрение подходов к изучению проблемы одаренности в научной литературе, их анализ показали эволюцию представлений об одаренности, & смену ее концепций на протяжении многих эпох, неоднозначность и дис-
куссионность трактовок этого феномена, варьирование и динамику подходов на этапах образования, их особенности, разнообразие методов диагностики и развития, форм работы с одаренными детьми.
Различным сторонам одаренности и связанным с нею теориям развития, деятельности, творчества как социального явления, творческих способностей личности уделено значительное внимание в философии (Г.С. Ба-тищев, H.A. Бердяев, М.С.Каган, К.Гельвеций, И. Кант, Конфуций, Платон, Э. Фромм и др.).
Установлен обширный массив знаний по разным аспектам одаренности в психологии, в том числе и детской. Проблему рассматривали Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, A.A. Мелик-Пашаев, В.Д. Мясищев, К.К. Платонов, Е.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Е.Л. Яковлева, Н.М. Яковлева; Дж. Гилфорд, Э. Ландау, П. Торренс, Д. Рензулли, В. Штерн и др.
f.
5
В педагогике аспекты одаренности разрабатывали П.П. Блонский, Л.А. Венгер, В.А. Крутецкий, Б.Т. Лихачев, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, А.Г. Пассов, А.И. Савенков, A.A. Смирнов, П. Дассов, Г. До- ман, П. Климпель, К. Крумов, X. Маркерт, Р. Штайнер, У. Эшби и др., в том числе в музыкальном образовании (H.A. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, М.А. Котляревская-Крафт, В.В. Кирюшин, Т.С. Комарова, К.В. Тарасова, H.A. Тереньтьева, Б.Л. Яворский и др.; К. Орф, С. Судзуки и др.).
В диссертационных исследованиях по педагогике рассмотрены различные аспекты проблемы одаренности и творческих способностей: творческого потенциала школьников (С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская), лидерского потенциала подростков, студентов (В.В. Большаков, Е.В. Дрыгина), художественной одаренности детей (И.В. Соловьева), продуктивного мышления, исследовательского творчества одаренных детей (А.И. Савенков), развития одаренности в личностно-ориентированном обучении (Н.Ю. Си-нягина), обучении элиты (Г.Т. Шпарева) и др.
Изучение педагогического опыта по развитию одаренности детей и учащихся в Москве, Новгороде, Ханты-Мансийске, Саратове, Новосибирске, Казани, Екатеринбурге, других городах страны показало наращивание научного и педагогического потенциала, выявило интересные программы, разнообразие средств, новые формы. К примеру, в Челябинске осуществлена организация очно-заочных профильных школ, научных обществ учащихся, "Открытого университета технологии творчества", реализуются факторы семьи, социального окружения (И.Ю. Банникова, Н.Е. Буторина, О. А. Вихорева, B.C. Григорьевских, В.Г. Грязева, А.З. Иоголевич, P.A. Литвак, Н. В. Маркина, В.А. Петровских, A.B. Усова и др.)
Исследователями рассмотрены различные аспекты педагогического обеспечения: духовно-творческого становления личности (В.В. Игнатова), управления преемственностью детский сад-школа (Л.А. Савинков, Л.В. Ту-ровцева), социального становления одаренных дошкольников (A.A. Сечка-рева), научно-методические (Л.В. Занина, И.А. Журавлева, А.И. Санникова
-ГУ
6
и др.)- Но педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образовании не являлось до сих пор предметом специального исследования.
Изучение литературы и педагогического опыта показало, что несмотря на значительное накопление массива знаний к настоящему времени по проблеме одаренности, остаются нерешенными многие вопросы. Отметим из них неоднозначность в применении методов диагностики, оценке продуктов, процесса детского творчества, неучет педагогами особенностей одаренности детей ("диссинхрония развития", латентность и т. д.).
Анализ научной и методической литературы, инновационного педагогического опыта выявил проблему исследования, заключающуюся в поиске и реализации наиболее эффективных педагогических средств развития детской одаренности в массовом музыкальном обучении.
Результаты анализа литературы и педагогического опыта позволили определить основные противоречия между: 1) социальным заказом обще-'? ства (развитием творчески одаренной личности) и недостаточной разрабо-
танностью адекватного педагогического обеспечения; 2) существующим разнообразием новых типов образовательных учреждений, программ и отсутствием в них преемственного развития детской одаренности; 3) утверждениями гуманистической психологии и педагогики о потенциальной одаренности всех нормальных детей и неразработанностью индивидуальных и дифференцированных форм ее развития в массовом обучении.
С учетом социальной (потребность общества), педагогической (для учителей, преподавателей) и личностной значимости (для детей) решения выявленных противоречий, недостаточной разработанности проблемы в теории и практике образования была определена тема исследования: "Пе-дагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".
Учитывая сложность и многоаспектность проблемы исследования, в нем установлено ограничение: преемственное развитие детской одаренно-
7
сти рассматривается в рамках музыкального обучения в учреждениях дошкольного (ДОУ), начального школьного (НОШ) и дополнительного образования (УДО).
,.к Цель исследования - обосновать, разработать и экспериментально
проверить структурную модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности, педагогические условия ее реализации.
Объект исследования - развитие детской одаренности в образовательном процессе.
Предмет исследования - преемственное развитие детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования.
Гипотеза исследования - эффективность педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в образовательном процессе в учреждениях общего и дополнительного образования будет достигнута при:
- обосновании и реализации интегративного подхода и комплекса / принципов в развитии детской одаренности;
- проведении поэтапно-пролонгированного мониторинга развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования;
- разработке и экспериментальной проверке структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности;
- выявлении и обосновании педагогических условий реализации структурной модели: создании преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализации потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневом субъект-субъектном взаимодействии в системе "педагог - обучаемые".
Задачи исследования:
1. Изучить степень разработанности проблемы развития детской одаренности в теории и практике образования.
2. Определить содержание и структуру понятия "педагогическое обе-
8
спечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".
3. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педа-,ч Л гогических условий реализации структурной модели обеспечения преемст-
венного развития детской одаренности в общем и дополнительном образовании.
4. Разработать методические рекомендации для педагогов (в т.ч. педагогов-специалистов предмета "Музыка") по развитию детской одаренности в ДОУ, начальной школе, учреждениях дополнительного образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют на философском уровне: идеи развития, преемственности, непрерывного образования (Э. Баллер, Б.С. Гершунский; Г. Гегель и др.); на общенаучном уровне: методологическая сущность деятельностного (Е.П. Ильин, А.Н. Леоньтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), системного (И.В.Блауберг, В.И. Загвязинский, Г.Н. Сериков и др.), личностно-ориентированного 4>* (И.С.Якиманская, Н.Ю. Синягина и др.), интегративного (М.Н. Берулава,
Б.Н. Кедров, Н.К.Чапаев и др.) подходов; аспекты одаренности в гуманистической психологии (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин; А. Маслоу, К. Роджерс, П. Торренс и др.) и педагогике (Ш.А. Амонашвили, А.И. Савенков, В.А. Сухомлинский; Г. Доман, Э. Ландау и др.); на конкретно - научном уровне: работы в области креативного образования (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.П. Волков, А.З. Рахимов, В.Г. Рындак, Ю.Г. Тамберг), педагогической синергетики (А.И.Андреев, М.А. Весна, Т.В. Игнатова, H.H. Моисеев, С.С. Шевелева и др.); на методико-технологиче-ском уровне', применение в образовании новых информационных технологий— НИТ (Ю.М. Горвиц, A.B. Хуторской и др), модульно-технологического подхода (Н.М. Яковлева), частных музыкальных методик (Л.А. Баренбойм, В.В. Кирюшин, К.В. Тарасова, В.И. Петрушин; К. Орф и др.); нейролингвистиче-ского программирования - НЛП (Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Р. Дитлс).
База исследования. Экспериментом было охвачено 12 педагогов, 98
9
детей ДОУ №№ 45, 58, 84, 105; 17 учителей и 100 учащихся начальных классов школ №№ 20, 30, 31, 58, 75 г. Кургана и студий творческого воспитания в них; 8 педагогов и 65 детей Областного центра дополнительного об- разования детей при ГлавУО г. Кургана, Дома творчества юных с. Кетово (Курганская область).
Этапы исследования. Теоретическая основа и поставленные задачи определили ход исследования на поисково-диагностирующем, констатирующем, формирующем и результативно-оценочном этапах (1993 -2004 гг.).
На поисково-диагностирующем этапе (1993-1997 гг.) анализировалась проблема одаренности в научной литературе, проводился анализ состояния учебных программ и музыкально-педагогической практики в общем и дополнительном образовании. На основе анкетирования и пилотажных исследований определялся уровень подготовки педагогов и детей к развитию общей и музыкальной одаренности, проверялись вводимые методики, выдвинутые микрогипотезы. Использовались методы исследования: сравни- тельный анализ научной литературы, обобщение инновационного педаго-гического опыта, анкетирование, анализ продуктов творчества детей.
На констатирующем этапе (1997-2000 гг.) определялись цель, объект, предмет и задачи исследования; разрабатывались направления диагностики, факультативы, структурная модель педагогического обеспечения, авторская программа и интегративная методика развития одаренности детей. Используемые методы на данном этапе: наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, констатирующий эксперимент.
На формирующем этапе (2000-2003 гг.) осуществлялась реализация структурной модели педагогического обеспечения в ходе пролонгированного эксперимента в системе музыкального обучения в общем и дополнительном образовании. Определялась эффективность модели, авторской программы по музыке, интегративной методики. На этом этапе применя-лись методы: теоретическое моделирование, тестирование, рейтинговая оценка творчества детей.
На результативно-оценочном этапе (2003-2004 гг.) завершалась апро-
10
бация структурной модели, применялись методы теоретического обобщения, анализа экспериментальных результатов, математической статистики.
Теоретическая значимость исследования состоит в проведении исто-рико-педагогического и психологического анализа проблемы развития одаренности, обосновании и реализации интегративного подхода, комплекса принципов (преемственности, индивидуализации, дифференциации, интеграции, творческого саморазвития, синергии, полисенсорного режима обучения и эвристической деятельности); определении структуры, содержания компонентов готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности, критериев и уровней их готовности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Научно обоснованы содержание и структура понятия "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования".
2. Разработана и экспериментально проверена структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности.
3. Выявлены и апробированы педагогические условия, обеспечивающие реализацию структурной модели в общем и дополнительном образовании.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации педагогического обеспечения развития одаренности: интегра-тивной методики и авторской программы "Музыка. Интеграция. Творчество" для детей от 3-х до 12-ти лет; программ интегративных спецкурсов "Введение в синтез искусств и технологии творчества", "Открытие звуковой реальности", "Мы-творцы" и факультативов; программ спецкурсов для педагогов: "Одаренные дети", "Преемственное развитие детской одаренности: педагогические аспекты", методических рекомендаций; практических приложений: видеофильмов "Уроки творчества" (15 занятий), учебно-методических сборников, системы творческих заданий, апробации диагностического обеспечения: методов, форм. Результаты исследования нашли
11
свое подтверждение в процессе лонгитюдного эксперимента и могут быть воспроизведены в учреждениях ДОУ, начальной школы и дополнительного образования, что позволяет включать педагогическое обеспечение в программы курсов переподготовки педагогов, на высоком уровне осуществлять преемственное развитие детской одаренности в образовании.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на избранную теоретико-методологическую основу, данные педагогики, психологии, музыкознания; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, неоднократным воспроизведением контролируемых результатов в условиях практики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное понятие "педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования " представляет собой системное сочетание субъективных и объективных факторов, педагогических средств, принципов и критериев их реа-лизации, способствующих качественному росту интеллектуально - творческого потенциала (одаренности) детей на ступенях преемственности дошкольного и начального школьного образования.
2. Структурная модель педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования включает компоненты: целевой, содержательный, мотиваци-онно-потребностный, процессуально-деятельностный, результативно-оценочный, и ее эффективность достигается в процессе реализации интегра-тивной методики и авторской программы по музыке, проведения пролонгированного мониторинга готовности детей к творческому саморазвитию своей одаренности.
3. Педагогические условия: создание преемственного открытого развивающего образовательного пространства; актуализация потребности детей в творческом саморазвитии; разноуровневое субъект-субъектное взаимодействие в системе "педагог-обучаемые" обеспечивают реализацию
12
структурной модели, повышение уровня готовности детей к саморазвитию своей одарености до оптимального.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по-> средством выступлений на втором Всероссийском семинаре "Технологии
педагогического успеха (модель НЛП)" г. Курган, 1993 г., совещании "Организационно-методические и концептуальные основы учебно-исследовательской деятельности школьников в Уральском федеральном округе" г. Челябинск, 2004 г., научно-практических, региональных конференциях (1994-2004 гг.), публикаций в печати в г.г. Курган, Новосибирск, Челябинск (1995-2004 гг.), проведения авторских семинаров, личного участия при внедрении результатов исследования в практику ДОУ №№ 58, 84, 105; общеобразовательных школ №№20, 30, 31, 58, 75 г. Кургана, студий творчества в этих учреждениях, Областного центра дополнительного образования детей, Кетовского Дома творчества юных (Курганская область), реализации областной целевой программы "Одаренные дети Зауралья".
4>* Во введении обосновывается актуальность проблемы преемственного
развития детской одаренности в общем и дополнительном образовании, определяются цель, объект, задачи, гипотеза и методы исследования; обозначаются этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Проблема развития детской одаренности в теории и практике образования " дан историко-педагогический анализ проблемы; выявлены содержание и структура педагогического обеспечения преемственного развития детской одаренности, осуществлено его моделирование.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по реализации структурной модели педагогического обеспечения преемственного развития
детской одаренности в учреждениях образования " рассмотрены организация
X/
и ход эксперимента, проведен анализ результатов, даны выводы.
В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
л А
13
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Анализ подходов к изучению проблемы развития детской одарен-, ности в образовании
Проблема педагогического обеспечения развития детской одаренности (в нем мы выделяем в качестве наиболее важных педагогических средств определяющие факторы и реализующие их условия), неразрывно связана с ответом на вопрос: что такое одаренность?, с пониманием сущности феномена одаренности, ее природы, с определением ключевого подхода в разработке соответствующей концепции обучения и развития.
Трактовка "подхода" в толковых словарях как совокупности приемов, способов (в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т. д.) в настоящее время интерпретируется исследователями шире, как "особая форма познавательной практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом '"•>' зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, идея, определяющая позицию педагога, метод структуризации исследуемого объекта" [ 90 ].
Проведенный в ходе исследования теоретический анализ дал возможность выявить в историческом и современном контексте эволюцию представлений о проблеме, тенденции, особенности, их динамику. Примение метода структуризации позволило составить классификацию периодов, подходов и направлений. При ее составлении мы частично опирались на работы А.И. Савенкова [145; 147; 148; 149].
Стихийно-эмпирический период
Анализ подходов к изучению одаренности выявил доминирование,
о. начиная с древности и вплоть до середины XIX века природно--Т/
эмпирического подхода. Термин "одаренность" не применялся, и основу
указанного подхода определяла трактовка о неземной природе "гения" (дар природы, Божий дар).
14
Проблема разрабатывалась в основном в философии, отдельно от педагогики. Это было связано с тем, что социально-педагогическая практика только начинала складываться, а общественное производство еще не требо-.^ вало специализации, поэтому и не использовало дифференциацию и диагностику способностей [147; с. 122 ]. Для этого периода характерно наличие ряда других подходов к изучению одаренности, получивших в дальнейшем преемственное развитие.
Биогенетический подход. Уже в древности исследователями отмечается практическая важность селекции (отбора) и обучения способных детей. Наиболее яркими представителями данного подхода являются: Конфуций (III в. до н.э., Древний Китай ), Платон (427-347 гг. до н. э., Древняя Греция), X. Уарте (врач эпохи Возрождения, Испания), Ф. Гальтон (XIX век, Англия). Об отборе свидетельствуют следующие факты [147; с. 21].
1. Конфуцием для отбора особо одаренных детей использовались испытания (в современном понимании-тесты) на логическое мышление, твор-
•>' ческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи, романы.
2. Платоном выдвигалась мысль о том, что наиболее способных детей следует отбирать и заставлять изучать то, что полезно для государства.
3. X. Уарте в работе "Исследование способностей к наукам" (1575) для выявления индивидуальных отличий одаренных людей с целью использования их на государственной службе предлагалась методика диагностики. Им выделялись фантазия, память, интеллект и др., отводилась заметная роль воспитанию и обучению талантов.
4. Ф. Гальтоном ("отцом" дифференциальной психологии) в опоре на эволюционную теорию Ч. Дарвина была выдвинута теория наследственности таланта, начато экспериментальное изучение способностей. Им вместе
i с Ч. Спирменом применялись математико-статистистические методы обра-¦X/
ботки данных при их измерении, были разработаны тесты, анкеты.
В 80 - е гг. XX века соотношение генотипа (genos- происхождение и tipos - форма, образец) и среды рассматривали в своих работах Р. Уильд-
15
сон, Д. Де Фрес, Д. Горн, С. Скарр и др. [147; с. 40]
Наряду с биогенетическим подходом получил развитие комплексный подход. В древнегреческом государстве практически осуществлялась идея V) гармоничного развития личности средствами искусств (мусическое воспитание). Система непрерывного комплексного воспитания ("полезные" предметы - грамматика, музыка, рисование, гимнастика) была обоснована Аристотелем (384-322 гг. до н. э.). В Средневековье, несмотря на утверждение сферы приложения способностей, в основном, в области исторического и нравственно-религиозного деяния (Августин и др.), Авиценной (980-1037 гг.н. э.) рассматривались душевные силы (способности) как различные функции человеческой души, обосновывалось обеспечение "счастливого детства" путем развития нравственности, физического и моторного развития через игровую деятельность. Комплексное воспитание способных детей _ средствами искусства особенно активно осуществляется в XX веке (школы искусств, гимназии, студии эстетического воспитания и др.).
Для рассматриваемого периода характерно также развитие элитар-рного подхода. Теоретические модели элитарного образования (вначале оно предназначалось только для выходцев из знатных семей) [194] были предложены Платоном, писателем Г. Гессе в его романе "Игра в бисер". Основой для данного подхода послужила идея создания для одаренных, продвинутых в развитии детей специальных школ. Их можно подразделить на школы углубленного развития по предмету (этот подход реализовывал-ся в Средневековье, начиная с XII в., в частности в Великобритании в "грамматических школах"); кадетские корпуса конца XVII -первой половины XIX веков в России; гимназии (классические и реальные), лицеи (од-но-и многопрофильные, - так, в XIX веке в России было 5 лицеев, из них отметим Царскосельский и Нежинский); общества (к примеру, институт благородных девиц при Смольном монастыре); школы-академии, имеющие установ-ку на гуманитарное образование. Идея создания специальных школ (Э. Мейман, П. Соколов, В.М. Экземплярский и др.) нашла продол-
16
жение в конце XIX и начале XX веков в "новых" школах европейского типа во Франции, Швейцарии, вальдорфской школе свободного развития Р. Штайнера (Германия), школе сенсорного развития М. Монтессори, "шко- ле завтрашнего дня" Д. Ховарда. В XX столетии элитарные школы функ-ционируют в Германии, Австрии, США, России (школы-академии, специальные музыкальные, спортивные, физико-математические школы, экономические колледжи и т. д.). Главной отличительной характеристикой элиты являются высокие интеллектуальные и творческие способности, знания и компетентность. Для элитарного подхода характерна ориентация на интеллектуальный и творческий потенциал одаренной личности, обеспечивающий ей позицию лидера во всех сферах жизнедеятельности общества.
С XVII в. с развитием новых социальных отношений появляется новый подход —социальный (в котором воспитание пока не отделено от среды). В педагогических работах Дж. Локка утверждается решающая роль воспитания и среды в формировании человека, вместе с тем отрицается су- ществование врожденных задатков, влияющих на развитие ребенка (душа как tabula rassa -"чистая доска", на которой можно писать все, что заблагорассудится). Ярким представителем этого подхода являлся И. Кант, подчеркивающий преобладающую роль воспитания, социальной среды для развития способностей, талантов. Параллельно И. Кантом рассматривается подход к одаренности как к " гению", но с отличием раскрытия данного понятия как природного дара через творчество. У него сфера творческого гения опирается уже на активное духовное начало, воображение. Социальный подход получает развитие у Г. Гельвеция, XVIII в. Им впервые рассматривается идея природного равенства способностей, социального равенства людей, выдвигается концепция "выращивания" одаренных детей при помощи одного воспитания (получила продолжение в теории "выра-щивания" одаренных детей у У. Эшби в XX столетии).
Несмотря на различия в воззрениях и подходах, основная практическая идея у представителей эпохи Просвещения, к которым следует доба-
¦#
17
вить А. Баумгартена, Ф. Гегеля, актера Ф. Хатчесона, русского поэта-философа В. Тредиаковского, ученого М. Ломоносова и других, также состояла в утверждении решающей роли воспитания и условий (среды) в формировании способностей человека.
Анализ перечисленных подходов показал, несмотря на различие в них концепций и идей, общую преемственную линию (закономерность): развитие биологического (задатки) в социальном (среда, воспитание).
Таким образом, для выделенного нами стихийно-эмпирического периода развития одаренности характерны следующие черты:
1. Эмпирическая направленность подходов к изучению детской одаренности (ДО) в образовании.
2. Формирование и совершенствование форм и методов ДО.
3. Позитивная динамика в развитии ДО от генетически обусловленного фактора способностей к социализации личности, акценте на воспитании
4. Появление педагогического обеспечения в развитии ДО. Вторым периодом в нашей классификации является эмпирико-экспе-
риментальный период. Изучение показало, что с конца XIX в. проблема одаренности начинает изучаться комплексно: философией, психологией, педагогикой, медициной, социологией и другими науками. Интерес психологов и педагогов был вызван проблемой понимания источников, структуры и способов развития одаренности (общей и специальной: музыкальной, литературной, научной и др.), определяющими ее факторами, феноменом "вундеркиндов" (музыканты, поэты, математики, ученые-естественники).
Наиболее интенсивным в исследованиях одаренности является XX столетие, в начале которого В. Вундт, Г. Спенсер и др. проводили экспериментальные исследования в рамках "ассоциативной психологии". Они изу-^ чали познавательные процессы (фунции): мышление, внимание, память, восприятие и др., разрабатывали методики измерения индивидуальных различий с целью идентификации одаренных детей (в России их исследовал Г.И. Россолимо). Такой подход можно определить как функциональный. |
