Введение
На современном этапе развития системы образования все большее значение приобретает поиск путей совершенствования содержания образования, а также методов, приемов и форм организации обучения в свете последних достижений педагогики и психологии. Тенденция гуманизации образования, признание личности учащегося в качестве главной ценности требуют иной организации процесса обучения. На первое место выходят требования личности, в соответствии с которыми и должна строиться индивидуальная образовательная траектория конкретного учащегося. Такая организация процесса обучения предполагает профессиональное знание и понимание учителем индивидуальных психологических особенностей ребенка, специфических условий, способствующих формированию той или иной черты его личности. Учащийся должен уметь использовать свои индивидуальные особенности в процессе обучения, управлять развитием собственного познавательного стиля.
Индивидуальному подходу в процессе обучения в педагогике посвящены работы М.К. Акимовой, H.H. Верцинской, A.A. Кирсанова, В.Т. Козловой, Е.С. Рабунского, В.В. Семенцова, И.Э. Унт и др. Традиционно учет индивидуальности используется как средство дифференциации обучения (В.А. Гусев, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.). В современных условиях индивидуальный подход используется в личностно-ориентированном обучении, опирающемся на учет индивидуальности как средства развития личности. Основы личностно-ориентированного обучения раскрыты в работах Е.В. Бондаревской, М.В. Кла-рина, Т.И. Кулыпиной, Г.К. Селевко, В.В.Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др.
При обучении с учетом индивидуальных особенностей учащихся возможны два варианта: 1) выделение групп учащихся на основе индивидуальных особенностей; 2) формирование у каждого учащегося индивидуального стиля деятельности.
Второй вариант не получил широкого распространения ввиду недостаточной исследованности механизмов его реализации, поэтому, как правило, используется первый вариант.
Практической реализации идей личностно-ориентированного обучения посвящены работы O.E. Баксанского, E.H. Кучера, A.A. Плигина, H.H. Суртае-вой и др. В их исследованиях формирование индивидуального стиля деятельности учащихся не выделялось в отдельную задачу.
Вместе с тем в последние десятилетия в отечественной и зарубежной психологии особое внимание уделяется особенностям познавательной деятельности, которые в общем виде обозначают термином «познавательный стиль».
В психологических исследованиях стилевых особенностей деятельности можно выделить два крупных направления:
1) исследования индивидуального стиля деятельности;
2) исследования когнитивных и познавательных стилей.
В отечественной психологической науке особое внимание уделялось индивидуальным особенностям выполнения различных видов деятельности, получивших название индивидуального стиля деятельности. Работы по исследованию индивидуального стиля деятельности (ИСД) проводились под руководством K.M. Гуревича, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, затем продолжены в работах Е.П. Ильина, О.С. Самбикиной, В.А. Толочека, М.Р. Щукина и др. В работах этой школы изучены индивидуальные стили спортивной, профессиональной, учебной и др. видов деятельности, структура индивидуального стиля деятельности и основные факторы, влияющие на его развитие. Учитываются не только особенности нервной системы и внутренние факторы, но и влияние требований самой деятельности на стиль ее выполнения. Это направление иногда называют интегральным исследованием индивидуальности.
В трудах Дж. Брунера, Б.М. Величковского, Л.М. Веккера, Н.Г. Свининой, М.А. Холодной, М.С. Шехтера, И.С. Якиманской и др. рассматриваются
элементы теории познавательных стилей.
В работах зарубежных психологов рассматривается стиль жизненного пути (А. Адлер), стиль как инструментальная характеристика личности (Г. Ол-порт), перцептивные и когнитивные стили (Р. Стагнер, X. Виткин).
В исследовании М.А. Холодной выделены следующие стили: кодирования информации, когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические. Каждый из этих стилей отражает особенности определенной сферы интеллекта.
В рамках каждого предмета школьного курса учащиеся изучают различные методы познания, учатся использовать сильные стороны познавательного стиля.
Однако в процессе осуществления межпредметных связей учащиеся сталкиваются с проблемой эффективной реализации и компенсации особенностей своего стиля. Это связано с использованием разных систем символов, терминологий и методов в различных учебных дисциплинах. Вместе с тем отметим, что использование межпредметных связей в обучении необходимо для формирования системности знаний и умений, обоснования практического применения теорий, обобщенных умений и навыков, развития таких стилевых качеств, как адаптивность, гибкость, оптимальность.
Теория межпредметных связей раскрыта в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, A.B. Усовой, В.Н. Федоровой, и др. Особенностям практической реализации межпредметных связей посвящены работы Л.Д. Арестовой, Г.Т. Гранатова, Т. В. Кожекиной, A.B. Коржуева, В. Н. Ретюнского и др. Заметим, что особенности личности в теории и практике реализации межпредметных связей не учитывались. Необходимы обоснование и разработка технологий реализации межпредметных связей на уровне школы, класса и конкретного ученика, влияния их на развитие познавательного стиля учащихся.
Противоречие между потребностью общества и школы в развитии индивидуальности учащегося и отсутствием теоретических и практических исследо-
вании с целью развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей позволяет нам сформулировать проблему исследования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательного стиля учащихся в процессе осуществления межпредметных связей.
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретико-методическая разработанность определили тему нашего исследования — «Педагогические условия развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей».
Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий, уровней, технологий и системы развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей.
Объект исследования: развитие познавательного стиля в процессе обучения.
Предмет исследования: процесс развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей.
Гипотеза исследования. Развитие познавательного стиля учащихся будет осуществляться успешно, если:
• обеспечивается рефлексия учащимися собственного познавательного стиля и диагностика уровня развития умения перекодировать информацию;
• в обучении учитываются особенности познавательного стиля учащихся;
• в качестве системообразующего элемента познавательного стиля будет рассматриваться способ кодирования информации;
• организовано обучение учащихся использованию различных способов кодирования информации и перекодированию как приему учебной деятельности;
6
• используется специальная технология отбора и создания межпредметных упражнений.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1. Выявить сущность и содержание понятий «познавательный стиль ученика», «межпредметная связь», «межпредметное упражнение».
2. Выявить педагогические условия развития стиля познавательной деятельности учащегося с использованием межпредметных связей.
3. Разработать и апробировать систему развития познавательного стиля учащегося, включающую содержание, средства и методы развития познавательного стиля учащегося с использованием межпредметных связей, технологию разработки межпредметных упражнений и методику обучения перекодированию информации.
4. Разработать методику определения уровней развития умения перекодировать информацию.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
• основы теорий индивидуального стиля деятельности и познавательного стиля (K.M. Гуревич, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.П. Ильин, О.С. Самбики-на, В.А. Толочек, М.Р. Щукин, Дж. Брунер, Б.М. Величковский, Л.М. Веккер, Н.Г. Свинина, М.А. Холодная, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская и др.);
• идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Т.И. Кулыпина, Г.К. Селевко, В.В.Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.);
• положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.);
• теория межпредметных связей (И.Д. Зверев, A.B. Усова, В.Н. Макси-
мова, В.Н. Федорова, Л.Д. Арестова, Г. Г. Гранатов, Т. В. Кожекина, A.B. Кор-жуев, В. Н. Ретюнский и др.);
• теория формирования приемов учебной деятельности и упражнений (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, П.М. Эрдниев Г.И. Саранцев, О.Б. Епишева, В.И. Крупич и др.).
Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; изучение передового педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, различные виды опросов); обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); педагогический эксперимент; математические методы обработки результатов исследования.
Этапы исследования.
На первом этапе (1998-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Полученные в его ходе данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) были теоретически обоснованы условия развития познавательного стиля в процессе обучения, разрабатывались учебные занятия, обеспечивающие его развитие. Также в этот период разрабатывалась методика проведения формирующей части педагогического эксперимента, диагностические материалы по проблеме исследования.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) проходила экспериментальная проверка разработанной на основе педагогических условий методики развития познавательного стиля. Полученные результаты анализировались, систематизировались и обобщались, осуществлялось оформление диссертации.
8
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
• выявлена сущность понятия «межпредметное упражнение» и уточнены определения понятий «познавательный стиль ученика», «межпредметная связь»;
• определены педагогические условия развития познавательного стиля в процессе реализации межпредметных связей (обеспечение рефлексии учащимися собственного познавательного стиля и диагностика уровня развития умения перекодировать информацию; учет особенностей познавательного стиля учащихся; целенаправленное развитие познавательного стиля в рамках осуществления межпредметных связей; организация обучения учащихся использованию различных способов кодирования информации и перекодированию как приему учебной деятельности; использование специальной технологии отбора и создания межпредметных упражнений с опорой на различные формы предъявления информации);
• выделены уровни развития умения перекодировать информацию;
• разработана технология отбора и создания межпредметных упражнений, используемых для обучения перекодированию информации.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что:
• введено в научный оборот определение понятия «межпредметное упражнение», и выявлены его существенные признаки;
• научно обоснованы педагогические условия, способствующие развитию познавательного стиля учащегося и умения перекодировать информацию как его элемента;
• в качестве системообразующего элемента познавательного стиля учащихся рассмотрен способ кодирования информации.
Практическая значимость исследования заключается:
• в разработке и описании конкретных педагогических средств, методических приёмов, позволяющих развивать познавательный стиль учащихся с использованием межпредметных связей;
• в возможности использования разработанной методики для развития познавательного стиля учащихся, системы межпредметных упражнений для развития умения перекодировать информацию учителями общеобразовательной школы;
• в возможности использования результатов исследования в системе повышения квалификации учителей, в вузовском обучении.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, корректной математической обработкой результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие познавательного стиля учащихся возможно с использованием межпредметных упражнений. Межпредметное упражнение - это упражнение, которое требует подключения знаний и соответствующих им умений из различных учебных предметов, или упражнение, составленное на материале одного предмета, но используемое с определенной познавательной целью в преподавании другого предмета. Межпредметные связи - это выражение фактических связей, устанавливаемых в процессе обучения или в сознании ученика между различными учебными дисциплинами. Под познавательным стилем мы понимаем познавательные предпочтения на сенсорном, ценностном, смысловом уровнях, а также предпочтение к операциям логического мышления, познавательным стратегиям, содержанию, видам и формам познавательной деятельности.
2. В качестве педагогических условий развития познавательного стиля с
10
использованием межпредметных связей выступают:
• обеспечение рефлексии учащимися собственного познавательного стиля и диагностика уровня развития умения перекодировать информацию;
• учет в обучении особенностей познавательного стиля учащихся;
• использование способа кодирования информации в качестве системообразующего элемента познавательного стиля;
• организация обучения учащихся использованию различных способов кодирования информации и перекодированию как приему учебной деятельности;
• использование специальной технологии отбора и создания межпредметных упражнений с опорой на различные формы предъявления информации.
3. Для определения уровня развития умения перекодировать информацию (низкий, средний, высокий) используются следующие критерии: теоретический (знания о связях систем терминов, обозначений и графических образов различных предметных областей) и практический (умение применять знания при решении межпредметных упражнений и заполнении таблиц перекодировок).
4. Методика развития познавательного стиля учащегося включает модель отбора вариантов перекодирования информации с учетом особенностей стиля ученика при реализации межпредметных связей, в которой мы рассматриваем возможности установления взаимосвязей между системами символических обозначений, графических образов и слов-терминов двух тем смежных дисциплин в процессе осуществления межпредметных связей; технологию разработки межпредметных упражнений для развития познавательного стиля, которая состоит в экспертном выделении наиболее важных элементов темы предмета, в рамках которой проходит обучение, и установлении связей с теми темами
И
смежной дисциплины, в которых эти элементы находят свое применение (условия упражнений записываются и предъявляются учащимся с использованием трех способов кодирования информации с возможностью выбора предпочитаемого способа кодирования информации); обучение учащихся перекодированию информации как приему учебной деятельности, причем с учетом доминирующего в опыте познавательной деятельности ученика способа кодирования информации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: учёных РЭА, МАДИ (ТУ), МСХА, ЛГАУ (2001, 2004, 2005); «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смоленск, 2001 - 2005); «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2004); «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики» (Тольятти, 2003); научно-практических конференциях «Методика и методология информатизации образования» (Смоленск, 2003, 2005); XXI Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и пед. вузов (Санкт-Петербург, 2002).
Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов Смоленского государственного педагогического университета, на кафедре методики обучения математике и физике Смоленского государственного педагогического университета, конференции молодых ученых.
12
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
1.1. Психолого-педагогические основы развития познавательного стиля
В данном параграфе рассматриваются психологические и педагогические основы развития познавательных стилей, исторические предпосылки учета стилевых особенностей деятельности в отечественной и зарубежной психологии, проведен анализ концепций развивающего и личностно-ориентированного обучения, теорий активизации познавательной деятельности учащихся в рамках обучения различным школьным дисциплинам. На основе проведенного анализа предложены пути решения поставленной в исследовании проблемы выявления педагогических условий развития познавательного стиля учащихся.
Человек не рождается с готовым логическим мышлением, знаниями о мире, но и не открывает заново известные обществу законы природы. Все это человек познает в процессе жизни. Во время обучения в школе ребенок знакомится не только с основами научного, эстетического, этического и другими видами опыта человека, но также и с разными видами деятельности по формированию этого опыта. Особое место занимает познавательная деятельность, так как вся человеческая жизнь связана с познанием - человеческого общества, законов природы, основ выбранной профессии. Психологические исследования последних десятилетий особое место отводят индивидуальной специфике познавательной деятельности, которую в общем виде обозначают термином «познавательный стиль».
Для уточнения термина рассмотрим определения понятий «познание» и «стиль» в словарных статьях.
В педагогической энциклопедии познание определяется как «воспроизведение в сознании (индивидуальном и коллективном) характеристик объективной реальности» [143, с. 161]. Необходимо учитывать, что познание нельзя сводить к простому отражению в сознании окружающей реальности, реальность воспринимается с учетом имеющегося у субъекта познания опыта, его индиви-
13
дуальных особенностей восприятия, мышления и т.д. Такое понимание познания представлено, на наш взгляд, в следующем определении: «Познание -творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире» [123, с. 766]. Данное определение содержит указание на деятельность субъекта познания и учитывает, что всякий индивидуум познает мир через призму своего личного опыта, по-разному, получая в разной степени достоверное знание об объекте познания.
В одном из словарей авторы определяют стиль как «индивидуальный слог автора, писателя; совокупность особенностей чьей-то речи» [90, с. 527]. В приведенном выше определении выделяется, что термин «стиль» употребляется для обозначения индивидуальных особенностей субъекта, в данном случае -слога автора, особенностей речи. Однако более соответствующими целям нашего исследования мы считаем следующие определения: «Стиль - метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности» [102, с. 574] и «Стиль -способ осуществления чего-либо, отличающийся совокупностью своеобразных приемов» [157, с. 226].
Таким образом, на основе рассмотренных определений можно определить познавательный стиль как совокупность индивидуальных методов познавательной деятельности.
В изучении стилевых особенностей деятельности можно выделить два крупных направления:
1. Исследования индивидуального стиля деятельности (интегральной индивидуальности), в основе которых лежат работы Е.А. Климова и B.C. Мерлина.
2. Исследования познавательных стилей, основы которых заложены в трудах Дж. Брунера, X. Виткина, Л.М. Веккера, Б.М. Величковского и др.
Рассмотрим более подробно результаты работ ученых каждого направления.
14
B.C. Мерлин определил индивидуальный стиль деятельности как «устойчивые индивидуально-своеобразные системы целей, действий и операций в предметной деятельности, которые играют основную роль в развитии (гармонизации) индивидуальности» [115, с. 34].
На первых этапах изучения индивидуального стиля в Советском Союзе (50-60-е годы XX века) особенности деятельности рассматривались преимущественно в зависимости от основных свойств нервной системы (исследования Е.А. Климова, B.C. Мерлина и K.M. Гуревича). Новые исследования (Б.А. Вят-кин [38], Е.П. Ильин [71], В.А. Толочек [169, 170]) свидетельствуют о совместном влиянии разноуровневых свойств индивидуума на особенности предметно-действенной стороны индивидуального стиля.
Были изучены индивидуальные стили педагогической, организаторской и общественной деятельности в зависимости от социально-психологических свойств, свойств личности, темперамента, а не только свойств нервной системы. В лаборатории B.C. Мерлина рассматривалась преимущественно учебная и игровая деятельность на разных онтогенетических стадиях (старший дошкольный, младший школьный и средний школьный возраст).
Изучение индивидуального стиля в связи с типологическими свойствами нервной системы наследственного происхождения (темперамент) и характеризующимися большой устойчивостью позволило сформулировать ряд положений, касающихся структуры и формирования:
1) показана возможность успешного выполнения деятельности за счет различной системы приемов, компенсирующих недостаточно выраженные особенности деятельности другими особенностями;
2) выделены различные аспекты в процессуальной стороне стиля;
3) выявлены индивидуальные различия в результатах деятельности;
4) показаны различные уровни развития стиля.
Для достижения целей нашего исследования важен тот факт, что успеш-
15
ное выполнение деятельности возможно разными путями.
При рассмотрении структуры индивидуального стиля М.Р. Щукин исходил из представления о нем как о целостном образовании, характеризующемся индивидуальными особенностями в следующих сторонах деятельности: в системе внутренних условий; в отражении субъектом внешних условий и требований деятельности, в процессуальной и результативной сторонах [194].
Взаимодействие внутренних условий рассматривается как определяющая сторона стиля, характеризующая саморегуляцию деятельности и обеспечивающая индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной сторонах деятельности, отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.
В исследованиях под руководством Б.А. Вяткина была подтверждена идея о системообразующей функции индивидуального стиля в структуре интегральной индивидуальности человека.
Б.А. Вяткин, ссылаясь на результаты исследований М.Р. Щукина, описывает систему внутренних и внешних факторов, оказывающих наиболее существенное влияние на формирование индивидуального стиля деятельности [38, с. 57-64]. Эти результаты мы считаем очень важными для нашего исследования, поэтому остановимся на них подробнее.
Личностный фактор характеризуется как важнейшее условие реализации благоприятных индивидуальных возможностей субъекта как и преодоления негативных тенденций в его деятельности. Особенности отношения к деятельности создают основу для проявления индивидуального стиля в рациональном и нерациональном плане и обеспечивают совершенствование деятельности.
Для формирования эффективного познавательного стиля необходимо создание положительного эмоционального фона, формирование интереса к деятельности.
В качестве следующего фактора выделен интеллектуальный. Особенно-
16
сти интеллектуального развития занимают важнейшее место в системе индивидуальных различий и выступают как важнейшее условие успешности деятельности. Выявлены индивидуальные особенности в понимании и осмыслении изучаемого материала и процесса выполняемой деятельности, решении задач, возникающих в ходе выполнения заданий, и интеллектуальной инициативности.
Индивидуальные особенности в интеллектуальном факторе можно рассматривать как одно из звеньев в системе внутренних условий индивидуального стиля деятельности. Интеллектуальный фактор играет существенную роль в организации и совершенствовании деятельности: благодаря ему обеспечивается анализ, оценка и учет не только объективных условий деятельности, но и индивидуальных возможностей субъекта и особенностей его деятельности, а также достигается их оптимальное соотношение.
Еще одним внутренним условием индивидуального стиля выступают компоненты опыта, поэтому стиль рассматривается как развивающаяся система. В особенностях деятельности свойства нервной системы проявляются в единстве с профессиональным опытом, фактор стажа в значительной мере может перекрыть особенности деятельности, обусловленные нейродинамически-ми свойствами.
Изменения в индивидуальном стиле, связанные с накоплением опыта, с одной стороны, способствуют формированию автоматизмов, которые могут идти по линии реализации и усиления возможностей субъекта и по линии ограничения негативных тенденций в деятельности. С другой стороны, под влиянием опыта субъект приобретает возможность гибко пользоваться своими возможностями в соответствии с условиями и требованиями деятельности, что предполагает усиление регулирующего влияния свойств личности над проявлениями психо- и нейродинамических свойств [38, с. 58].
В процессе развития познавательного стиля необходимо исследовать ком-
17 |
