ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Коренные изменения, произошедшие в различных областях жизни российского общества за последние годы, ориентация отечественной педагогики на обеспечение всестороннего развития личности ставят перед системой образования в качестве одной из основных задач повышение эффективности процесса обучения за счёт усиления субъектной позиции воспитанника в образовательном процессе. Успешность решения этой задачи применительно к детям младшего школьного возраста определяется в первую очередь степенью готовности учащихся к осуществлению учебной деятельности (Л. И. Божович, Б. Ф. Ломов, А. А. Люблинская, Р. С. Немов, Д. Б. Эльконин и др.).
В психолого-педагогических исследованиях выделены основные аспекты готовности детей к обучению в школе (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
A. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, В. С. Мухина и др.). В контексте современных представлений о структуре готовности к обучению детей с нарушением зрения, с учетом негативного влияния зрительной недостаточности на чувственную сторону познавательной и учебной деятельности особую актуальность приобретает сенсорная готовность таких детей к учебной деятельности (М. И. Земцова, А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Б. И. Коваленко, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Э. М. Стернина,
B. А. Феоктистова и др.).
В свою очередь, приоритетное место в сенсорной готовности детей с нарушением зрения занимает зрительная перцептивная готовность к учебной деятельности. Условия зрительной недостаточности оказывают негативное влияние на зрительную перцептивную готовность детей младшего школьного возраста, что приводит к возникновению трудностей в обучении. Не являются исключением в этом плане и дети с амблиопией и косоглазием.
Более того, в современной тифлологической литературе имеются многочисленные экспериментальные данные, которые свидетельствуют о наличии у детей с амблиопией и косоглазием значительных трудностей,
возникающих на первой ступени школьного обучения (Л. П. Григорьева, Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева и др.). Они обусловлены, с одной стороны, увеличением количества младших школьников, имеющих амблиопию и косоглазие, а также условиями их обучения в общеобразовательных школах, с другой - отсутствием коррекционно-развивающей работы в учреждениях данного вида, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на успешность обучения (С. Г. Генкина, Л. П. Григорьева, Г. В. Никулина и др.).
В свете этого становится очевидной проблема разработки организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием, которая создаст базис для оптимизации учебной деятельности детей данной категории.
Несмотря на актуальность проблемы повышения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с нарушением зрения, данный вопрос в современной тифлологии до сих пор остаётся недостаточно разработанным. До настоящего времени исследователи-тифлологи уделяли внимание преимущественно изучению готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению в целом. Зрительная же перцептивная готовность к учебной деятельности младших школьников не изучалась вовсе -исследовались лишь вопросы, связанные с развитием зрительного восприятия у дошкольников и младших школьников, находящихся в условиях зрительной недостаточности (Л. П. Григорьева, М. Э. Вернадская, И. В. Блинникова, Л. И. Плаксина, О. Г. Солнцева, Л. В. Фомичева и др.).
Таким образом, существует несоответствие между уровнем значимости данной проблемы для обучения детей с амблиопией и косоглазием и степенью её разработанности в тифлопедагогике. Необходимость преодоления этого несоответствия определяет актуальность темы диссертационного исследования.
Объект исследования - зрительная перцептивная готовность к учебной деятельности детей младшего школьного возраста с амблиопией и косоглазием.
Предмет исследования — комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на обеспечение зрительной перцептивной
5
готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием.
Цель исследования - изучение структуры зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием в аспекте её организационно-педагогического обеспечения.
Задачи исследования:
1) определение сущности и структурных характеристик зрительной перцептивной готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению;
2) выявление особенностей формирования зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей со зрительной недостаточностью;
3) экспериментально-педагогическое изучение актуального уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием;
4) обоснование, разработка и реализация организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием;
5) оценка эффективности организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее положение: начальный этап школьного обучения обнаруживает несоответствие между требованиями, предъявляемыми учебной деятельностью к зрительной перцептивной готовности учащихся младшего школьного возраста, и наличным уровнем её развития у этих детей, который характеризуется недоразвитием потребности в достижении успеха при решении зрительных задач, нестабильностью (снижением) зрительных функций, недостаточной степенью развития зрительного восприятия — для преодоления указанного несоответствия необходимы разработка и внедрение организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности
детей младшего школьного возраста с амблиопией и косоглазием в период их начального обучения.
Методологическую основу исследования составили положения:
— о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, Л. С. Рубинштейн и др.);
— о месте перцептивной готовности в структуре готовности младших школьников к обучению (Дж. Брунер, Н. И. Шевардин, D. О. Hebb и др.);
— о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев и др.);
— о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (А. И. Зотов, Л. И. Плаксина, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.);
— о коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в отношении детей с нарушением зрения (М. И. Земцова, А. И. Зотов, Б. И. Коваленко, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.);
— о становлении зрительного образа и развитии зрительного восприятия в условиях зрительной недостаточности (Л. П. Григорьева, Н. Н. Зислина, А. И. Зотов, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.).
Для реализации поставленных задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка результатов при помощи методов математической статистики: критерий-Т Вилкоксона, метод Манна-Уитни, критерий знаков (Z).
Организация исследования. Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа — детский сад № 662
компенсирующего вида с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии в классах «Охраны и развития зрения» Кронштадтского района г. Санкт-Петербурга в период с 1997 по 2005 г. и осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1997 г.) в процессе анализа общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы были определены теоретико-методологические аспекты проблемы развития зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей, поступающих в школу, и программа исследования.
На втором этапе (1998 г.) было проведено экспериментальное изучение зрительной перцептивной готовности младших школьников к учебной деятельности, включавшее анализ медицинской документации, наблюдение, экспериментальное изучение как уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием, так и отдельных её компонентов: уровень развития потребности в достижении успеха при выполнении зрительной работы, стабильность зрительных функций, уровень развития зрительного восприятия.
Третий этап (1999-2002 гг.) включал проведение опытного обучения детей экспериментального класса, направленного на внедрение теоретически обоснованного организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием.
Четвертый этап исследования (2003-2004 гг.) был связан с проведением многосерийного контрольного эксперимента, ориентированного на определение эффективности внедрения организационно-педагогического обеспечения с помощью метода сравнительного анализа уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности как учащихся экспериментального класса (до и после опытного обучения), так и школьников экспериментального и контрольного классов, а также методов математической статистики.
8
Пятый этап исследования (2004-2005 гг.) был посвящен анализу и обобщению материалов по теме исследования и оформлению материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
— определено место зрительной перцептивной готовности в структуре общей готовности к учебной деятельности детей со зрительной недостаточностью;
-охарактеризована структура зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с нарушением зрения;
-осуществлено экспериментальное исследование зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием;
— экспериментально изучено состояние различных компонентов зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности у младших школьников с амблиопией и косоглазием;
— разработано организационно-педагогическое обеспечение повышения уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников со зрительной недостаточностью;
-использован комплексный подход к реализации организационно-педагогического обеспечения, направленного на повышение уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей младшего школьного возраста с амблиопией и косоглазием.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Готовность к школьному обучению при зрительной недостаточности включает в себя зрительную перцептивную готовность, определяемую перцептивными познавательно-ориентировочными действиями.
2. Нарушение зрительных функций негативно влияет на уровень зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников применительно ко всем её структурным компонентам: уровень развития потребности в достижении успеха при выполнении зрительной
9
работы, стабильность зрительных функций (острота зрения), уровень развития зрительного восприятия.
3. Реализуемые в настоящее время организационно-содержательные подходы к обучению детей с амблиопией и косоглазием на первой ступени школьного образования не обеспечивают формирования необходимого уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности, что требует внедрения специально разработанного организационно-педагогического обеспечения.
4. В основе организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием должен лежать комплексный подход, предполагающий совершенствование всех структурных компонентов этой готовности, охватывающий деятельность детей в урочное и внеурочное время, обеспечивающий дифференцированное использование различных методов (основных и дополнительных) и форм (фронтальных, групповых, индивидуальных) коррекционно-развивающей работы и вовлекающий в коррекционно-педагогический процесс всех его субъектов (детей, педагогов и родителей).
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, поэтапным характером экспериментальной работы, проведенной в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, личным участием автора в проведении экспериментальной работы, репрезентативностью выборок испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выделение в качестве одного из важнейших компонентов готовности к школьному обучению детей младшего школьного возраста зрительной перцептивной готовности углубляет научные представления о готовности к
10
школьному обучению детей младшего школьного возраста, а также о специфике формирования зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности учащихся со зрительной недостаточностью; уточнены данные о зрительной перцептивной готовности и отдельных ее компонентах у младших школьников с амблиопией и косоглазием; теоретически обосновано содержание организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности школьников с нарушением зрения к учебной деятельности, базирующегося на комплексном подходе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности школьников с амблиопией и косоглазием способствует преодолению специфических трудностей, возникающих у данного контингента в ходе выполнения учебных заданий, требующих работы зрительного анализатора, более качественному формированию учебных навыков, связанных с работой зрительного анализатора, повышению успешности продвижения детей с амблиопией и косоглазием по образовательному процессу, совершенствованию практики обучения детей с нарушением зрения; доказана эффективность внедрения организационно-педагогического обеспечения повышения уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на Международных конференциях «Ребёнок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), Всероссийской юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию кафедры тифлопедагогики (Санкт-Петербург, 1999), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург, 2003), городской научно-практической конференции, посвященной 120-летию первой в России школы для слепых детей (Санкт-
11
Петербург, 2001), на городских методических объединениях тифлопедагогов классов «Охраны и развития зрения» (Санкт-Петербург, 2000, 2001,2002, 2003), на научно-методическом Совете по специальной педагогике Комитета по образованию Санкт-Петербурга (2002), на заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2000, 2002, 2003,2004).
Результаты исследования внедрены в практику работы государственного образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа - детский сад № 662 компенсирующего вида с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии Кронштадтского района г. Санкт-Петербурга.
Рекомендации об использовании результатов исследования.
Полученные данные могут быть использованы в лекционных курсах «Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения», «Тифлопедагогика», в курсах по выбору по проблеме повышения уровня готовности детей с нарушением зрения к учебной деятельности, в системе переподготовки и повышения квалификации тифлопедагогов дошкольных учреждений и учителей-тифлопедагогов. Разработанное организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности может быть использовано при организации коррекционно-развивающей работы с учащимися с амблиопией и косоглазием в период начального обучения.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст изложен на 277 страницах, из них 58 страниц - приложение; работа содержит 2 таблицы, 12 диаграмм, 2 рисунка. Список литературы включает 193 источника, из них 7 на английском языке.
12
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением.
1.1. Проблема готовности к учебной деятельности в психолого-педагогической литературе.
В психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме готовности к различным видам деятельности, в том числе и к учебной, существуют различные научные подходы, взгляды, позиции. Наиболее значимым аспектом готовности, на котором в основном сосредоточены интересы исследователей, является психологическая готовность.
Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности занимались такие видные отечественные психологи, как И.Ф. Генов, М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, Д.Н. Узнадзе и др. В научной литературе для характеристики психологической готовности человека к осуществлению различных видов деятельности используются различные термины: «бдительность», «мобилизационная готовность», «настроенность» и т.п. Введение исследователями различных терминов для обозначения психологической готовности обусловлено как спецификой структуры деятельности, изучающейся в каждом конкретном случае, так и различиями в теоретических подходах, на которые опираются исследователи.
Однако несмотря на терминологическое разнообразие, имеющее место при характеристике данного понятия, в современной научной литературе психологическое состояние трактуется, прежде всего, как целостное проявление личности, занимающее промежуточное звено между психическими процессами и свойствами личности (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, А.Ц. Пуни и др.). Психологические состояния, составляя важнейшую область внутреннего мира человека, с одной стороны, характеризуют в целом психическую деятельность в данный период времени, а с другой стороны, они тесно связаны с индивидуальными особенностями личности (96).
13
В современных психологических исследованиях в таком психологическом состоянии как готовность к деятельности выделяют длительную и кратковременную готовность, в которых, в свою очередь, выделяется обычная, повышенная и пониженная готовность (96).
Так, например, Н.Д. Левитов, характеризуя обычную готовность, считает, что она возникает у человека перед работой, к которой он привык и к которой в данное время не предъявляется повышенных требований. Состояние повышенной готовности, по мнению автора, вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием, хорошим физическим самочувствием и т. д. Возникновение пониженной готовности может вызываться сильной и неконтролируемой эмотивностью личности и проявляться в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях.
В качестве основных факторов, негативно влияющих на состояние готовности, выделяются плохие гигиенические условия, в которых человек должен осуществлять свою деятельность и монотонность в работе. Так, Н.Д. Левитов считает, что возникновение чрезвычайно ответственных или опасных условий может не только понизить, но и дезорганизовать готовность. Поэтому, автор считает, что готовность человека к любой деятельности следует рассматривать с учетом природы таких состояний, как стресс и фрустрация. Кроме того, Н.Д. Левитов, различая состояния в зависимости от того, какие психические функции преобладают (познавательные, волевые или эмоциональные), отмечает, что динамика и конкретное проявление психических состояний вообще и готовности человека к деятельности в частности, обусловливается также типом высшей нервной деятельности индивида.
Изучению состояния психологической готовности к деятельности большое внимание уделялось в работах A.A. Ухтомского, М.И. Виноградова, Б. Ф. Ломова, В. Н. Пушкина и др. Так, A.A. Ухтомский, анализируя состояние готовности к деятельности, называл его «оперативным покоем». Оперативный покой, по мнению автора, есть не что иное, как готовность, которая может
14
устанавливаться на различных уровнях. Механизм данного состояния, по A.A. Ухтомскому, опирается на подвижность «нервных приборов», которые обеспечивают переход от «оперативного покоя» к срочному действию (160) .
Состояние готовности в значительной степени обусловливается устойчивыми психическими особенностями, свойственными конкретному человеку. Но, по мнению A.A. Ухтомского, оно не представляет собой переноса качеств и состояний в новую ситуацию, простую актуализацию их. На состояние психологической готовности оказывают влияние и те конкретные условия, в которых осуществляется деятельность. К внешним условиям, обусловливающим психологическую готовность, автор относит содержание задач, их трудность, новизну, творческий характер; к внутренним - обстановку деятельности, пример поведения окружающих. Кроме того, особое значение, с одной стороны, имеют особенности стимулирования действий и результатов, мотивация, стремление к достижению того или иного результата, наличие потребности к достижению успеха в той или иной деятельности, оценка вероятности его достижения, самооценка собственной подготовленности, предшествующее нервно-психическое состояние. С другой, - состояние здоровья и физическое самочувствие, личный опыт, мобилизации сил на решение задач большой трудности, умение контролировать и регулировать уровень своего состояния готовности, умение самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности (160).
В современных исследованиях выделяются структурные элементы состояния психологической готовности человека к сложным видам деятельности (56). К таким структурным элементам, по мнению М.И Дьяченко, Л.А. Кандыбович, относятся:
1) осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной другими людьми задачи;
2) осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
15
3) осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода;
4) определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований;
5) прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
6) мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели (56).
По мнению авторов, в случае, когда мы имеем дело с высоким уровнем психологической готовности, человек настраивается на определенное поведение, на совершение действий, необходимых для достижения поставленной цели. Он готовит материальную базу для выполнения задач, а если условия достижения цели зависят в какой-то мере от него, то создает эти условия, а также совершает подготовительные действия, пополняет недостаток информации, проводит упражнения, тренировки, рисует схемы возможного развития событий.
Таким образом, состояние психологической готовности имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон психики человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.
В современных психологических исследованиях наряду с выделением готовности как психического состояния, готовность определяется как устойчивая характеристика личности. Готовность как устойчивую характеристику личности в научной литературе определяют как длительную (устойчивую) готовность. Длительная (устойчивая) готовность существует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей.
16
Будучи заблаговременно сформированной, она является существенной предпосылкой успешной деятельности (56).
В структуре длительной готовности выделяются: положительное отношение к тому или иному виду деятельности; адекватные требованиям деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивации; необходимые знания, навыки, умения; устойчивые важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов (56).
В качестве факторов, оказывающих позитивное влияние на состояние длительной готовности, выделяются: соответствие структуры по содержанию и условиям деятельности, легкость актуализации и включения в выполнение задачи, пластичность нервной системы индивида, сочетание устойчивости и динамизма.
В свою очередь, временная готовность отражает особенности и требования предстоящей ситуации. В качестве факторов, оказывающих позитивное влияние на состояние временной готовности, в психологической готовности выделяются: относительная устойчивость, соответствие структуры оптимальным условиям достижения цели, действенность влияния на процесс деятельности.
Временная и длительная готовность находятся в постоянном взаимодействии. С одной стороны, возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности, с другой, - временная готовность оказывает позитивное влияние на продуктивность длительной готовности. Кроме того, во временную готовность могут включаться актуализированные компоненты длительной готовности, которые, будучи вновь использованными, «возвращаются» на свое прежнее место. Так происходит временная трансформация личностных установок, устойчивых мотивов, опыта применительно к конкретным текущим задачам деятельности. Вместе с тем оба вида готовности эффективно реализуются при условии целесообразного управления и самоуправления.
17 |
