Введение
Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляют всё более высокие требования к специалистам любого профиля. В полной мере это относится и к выпускникам педагогических вузов.
Разрабатываемая в стране концепция высшего педагогического образования определяет в качестве конечной цели подготовку личности будущего учителя, владеющего опытом творческой деятельности и методологией научного познания, способного самостоятельно систематизировать и обновлять свои знания, расширять теоретический кругозор и совершенствовать методическое мастерство. Однако в настоящее время положение в области подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, в частности, учителей иностранного языка, нельзя считать приемлемым.
Так, опыт рассмотрения процесса профессионального овладения студентами иноязычной грамматикой показывает, что несмотря на значительное количество исследований по проблемам обучения грамматическому аспекту иноязычной речи (О.Э. Михайлова, Е.И. Пассов, П.Б. Гурвич,С.Ф. Шатилов, Н.Б. Соколова, B.C. Цетлин, Т.И. Раздина, Т.М. Можина, Н.В. Ефремова и др.), свидетельствующих об интенсивном поиске наиболее эффективных способов решения этой задачи, существующая система профессионально-ориентированного обучения иноязычной грамматике в педвузе и подготовка учителей иностранного языка к обучению грамматической стороне общения в целом не отвечают современным требованиям и в этой области имеются методические проблемы, требующие своего разрешения.
В частности, не реализуются перспективные связи «вуз - школа», т.к. профессиональное обучение грамматике иностранного языка носит крайне слабую направленность на профессию учителя, хотя хорошо известно, что грамматика «для себя» и грамматика «для других» - две совершенно разные грамматики.
4
Вместе с тем, как показало специальное анкетирование, в котором приняли участие студенты пятого курса отделения немецкого языка факультета иностранных языков ОГУ (2000 г.), у них отсутствует целостная ориентация в системе обучения грамматическому аспекту общения с точки зрения отражения современных методических концепций, они слабо ориентируются в вопросах представления грамматического материала в отечественных и зарубежных учебниках и т.д. В то же время, расширение рынка учебной литературы за счёт появления новых отечественных и зарубежных учебников вызывает необходимость выборочного подхода к учебникам, всестороннего рассмотрения и анализа представления в них грамматического материала с целью формирования у студентов системного представления о процессе обучения грамматическому аспекту общения и о новых, альтернативных приёмах работы над грамматикой.
Не разработанными остаются вопросы о когнитивно-культурологическом компоненте обучения грамматическому аспекту общения и о способах организации самостоятельной работы студентов по активизации и осмыслению накопленных к концу обучения в вузе знаний в области обучения грамматической стороне иноязычного общения.
Нам представляется, что для решения выделенных проблем необходимо не только перестроить систематический курс обучения нормативной грамматике иностранного языка (Н.В. Ефремова), но и разработать методический спецсеминар по формированию умений будущего учителя в обучении грамматическому аспекту общения. Спецсеминар рассчитан на студентов пятого курса и будет завершать современную систему профессионально-педагогического обучения иностранному языку в педвузе.
Такой завершающий спецсеминар в методической подготовке должен предоставить студентам возможность осмыслить курс обучения нормативной грамматике в вузе в методическом плане и связать профессиональное изучение грамматики с будущей профессией учителя, актуализировать и систематизировать знания, полученные в ходе изучения лингвистических и психоло-
5
го-педагогических дисциплин, имеющих значение для процесса обучения грамматическому аспекту общения, способствовать развитию гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативно-обучающих умений учителя иностранного языка в обучении грамматике. Вместе с тем, он поможет студентам представить всю палитру имеющихся подходов к обучению грамматическому аспекту иноязычного общения, познакомиться с современными приёмами работы над грамматикой, найти способы формирования когнитивно-культурной базы при обучении грамматическому аспекту общения и выработать отношение к грамматике как одному из главных инструментов вербального иноязычного межкультурного общения, которым необходимо пользоваться активно и сознательно.
Таким образом, спецсеминар будет иметь обобщающий, систематизирующий характер с ориентацией на будущую профессию учителя.
Всё вышесказанное предопределило актуальность настоящего исследования и его тему: «Методика организации и проведения спецсеминара по формированию умений студентов в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения».
Объектом исследования в нашей работе является процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка к обучению грамматическому аспекту иноязычного общения.
Предмет исследования - методика организации и проведения спецсеминара по формированию знаний и умений будущих учителей в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения.
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной методики организации и проведения спецсеминара по формированию профессионально-методической компетенции учителя иностранного языка в обучении грамматическому аспекту общения, способного работать в условиях альтернативной и вариативной образовательной системы, и в апробации данной методики.
6
Гипотеза исследования заключается в следующем: использование спецсеминара по формированию умений в обучении грамматическому аспекту общения в качестве завершающего этапа современной системы обучения иностранному языку в педвузе, который будет организован как целостная система, реализующая ретроспективные и перспективные связи «школа -вуз», «вуз - вуз», «вуз - школа», позволит студентам осмыслить курс обучения грамматике в вузе в методическом плане, ретроспективно осознать и обобщить знания, полученные в процессе изучения лингвистических и психолого-педагогических дисциплин, релевантные для процесса обучения грамматике, обеспечит повышение эффективности процесса формирования профессионально-педагогических умений учителя в обучении грамматическому аспекту общения и будет способствовать развитию профессиональной компетенции будущих специалистов в целом.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить следующие задачи:
1. предложить завершающий методический спецсеминар по подготовке студентов к обучению грамматике на основе анализа и систематизации основных подходов к обучению данному аспекту иноязычного общения;
2. конкретизировать умения, необходимые учителю иностранного языка в обучении грамматическому аспекту общения на разных этапах работы над грамматическим явлением;
3. определить цели и содержание спецсеминара по формированию и развитию выделенных умений;
4. разработать и обосновать методику организации и проведения спецсеминара;
5. проверить эффективность предлагаемой методики в процессе опытного обучения.
Теоретической базой исследования явились идеи гуманизации образования и эмансипаторной педагогики (А.В. Давыдов, А.А. Бодалев, В.И. Ор-
7
лов, E.-W. Kurzawa, С. Nodari, P. Bimmel, H. Holec, M. Koenig и др.), фундаментальные труды в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, Б.В. Беляев, и др.), методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.С. Полат, И.В. Рахманов, В.А. Бухбиндер, П.Б. Гурвич, О.Э. Михайлова, В.В. Сафонова, С.Ф. Шатилов, Н.В. Языкова, H.-J. Krumm, G. Zimmermann, H. Funk, G. Neuner, H. Hunfeld, G. Helbig и др.), лингвистики (В.Г. Адмони, Ф.М. Бере-зин, Н. Хомский, М.Я. Блох, Л.М. Михайлов, Е.С. Кубрякова, В.Г. Гак и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ зарубежных и отечественных учебников и учебных пособий по немецкому языку; изучение современных программ по обучению межкультурному общению, используемых в настоящее время; наблюдение за работой учителей, индивидуальные беседы и обобщение практического опыта обучения грамматической стороне речи; разведывательное и итоговое анкетирование; статистическая обработка данных; опытное обучение; тестирование.
Научная новизна исследования заключается в принципиально новой организации спецсеминара и разработке учебно-методических заданий, направленных на формирование умений учителя иностранного языка в обучении грамматическому аспекту общения.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в постановке проблемы завершающего методического спецсеминара в профессиональном обучении иноязычной грамматике в педвузе;
- в конкретизации умений учителя иностранного языка, необходимых на разных этапах работы над грамматическим материалом (на этапе подготовки, показа, объяснения грамматического явления и т.д.);
8
- в теоретическом обосновании целей, принципов и содержания спецсеминара по формированию умений учителя иностранного языка в обу-чении грамматическому аспекту речи.
Практическая ценность исследования заключается в разработке методики организации и проведения спецсеминара, позволяющего:
- связать профессиональное изучение грамматики в вузе с будущей профессией учителя иностранного языка;
- познакомить студентов с современными подходами к обучению грамматическому аспекту иноязычного общения и новыми приёмами работы над грамматикой;
- провести ретроспективное повторение, обобщение и систематизацию знаний и умений студентов в обучении грамматическому аспекту речи, накопленных в ходе профессионально-методической подготовки в педвузе.
Материалы спецсеминара могут быть использованы не только в рамках вузовского обучения, но и на курсах повышения квалификации и переподготовки специалистов образования.
Апробация работы. Основные теоретические положения исследования и результаты опытного обучения обсуждались на межкафедральном семинаре по проблемам обучения грамматическому аспекту общения при ОрЮИ МВД России (март, 1998 г.), были изложены автором в виде докладов на научно-практических конференциях в ОрЮИ (март, 1999 г.), в ОГУ (апрель, 2000 г.), в виде двух статей в сборнике «Язык и коммуникация: изучение и обучение». Разработанная методика была апробирована в ходе опытного обучения на v курсе немецкого отделения факультета иностранных языков ОГУ в первом семестре 2000-2001 учебного года.
На защиту выносятся:
1. Необходимость введения в современную систему обучения иностран-
•4
ному языку в педвузе завершающего методического спецсеминара по грамматике в целях повышения эффективности профессионально-методической
9
подготовки студентов в обучении грамматическому аспекту общения (формирование и развитие гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативно-обучающих умений и т.д.);
2. Теоретически обоснованная и проверенная в опытном обучении методика организации и проведения спецсеминара по формированию умений учителя в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения.
Цели и задачи настоящего исследования определили содержание, структуру и объём диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и изложена на 144 страницах, и приложений, объёмом 121 страниц. В работе содержится 9 таблиц и 9 схем.
Во введении обосновываются актуальность и выбор темы исследования; выделяются объект и предмет исследования; формулируются цель, гипотеза и задачи; определяются научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы; указываются методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы обучения иноязычной грамматике» определяется роль грамматики в языке и учебном процессе, даётся характеристика лингвистической и педагогической грамматики, рассматриваются отечественные и зарубежные подходы к обучению грамматике в контексте последних достижений различных направлений лингвистики, прагма-лингвистики, теории речевых актов, психологии и др. наук. На этой основе, а также в ходе изучения и анализа литературы и практического опыта работы, составляется перечень умений учителя иностранного языка, необходимых в работе над грамматическим материалом.
Во второй главе «Организация процесса формирования профессиональных умений студентов в обучении грамматическому компоненту иноязычного общения» теоретически обосновываются цели, принципы и содержание семинара по формированию выделенных умений, раскрываются методиче-ские аспекты организации и проведения спецсеминара на основе учебно-методических заданий. Далее даётся описание результатов опытного обуче-
10
ния, проведённого по предложенной методике на пятом курсе факультета иностранных языков ОГУ.
В заключении подводятся итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы и намечаются направления дальнейшего исследования.
Библиография включает 212 наименований на русском, немецком и английском языках.
Исследование заканчивается системой приложений, содержательную основу которых образуют примеры из учебников, иллюстрирующие основные подходы к обучению грамматическому аспекту общения, фрагмент пособия по предложенному спецсеминару, анкеты для студентов и учителей.
11
Глава 1
Теоретические основы обучения иноязычной грамматике
§1. Определение термина «грамматика». Основные подходы к обучению грамматическому компоненту иноязычного общения
В общем и частном языкознании грамматическая теория занимает место, которое можно сравнить с местом физики в области естественнонаучного знания. Мы говорим о физической реальности материального мира и с таким же правом можем говорить о "грамматической реальности" языка как идеального явления. В обоих случаях речь идет о природе организации, о законах строения объекта познания.
Ю.В. Попов
Как известно, вопрос обучения грамматическому компоненту иноязычного общения является одним из наиболее обсуждаемых в методике преподавания иностранных языков, ибо овладение грамматической стороной устной и письменной речи является необходимым условием достижения конечной цели, которую преследует обучение иностранным языкам как в школе, так и в вузе - овладения иностранным языком как средством межкультурного общения. Кроме того, изучение грамматики в вузе, имея практическое и
12
образовательно-воспитательное значение, играет важную роль в профессиональной подготовке студентов к их будущей педагогической деятельности.
Термин "грамматика" является многозначным. Так, Б.В. Беляев [1965], И.Л. Бим [1988] и др. под термином "грамматика" различают:
• грамматику как один из основных разделов науки о языке;
• грамматику как грамматический строй речи, т.е. строение слова и предложения, присущие данному языку;
О.С. Ахманова [1969] и А.И. Домашнев, К.Т. Вазбуцкая и др. [1983] в дополнение к названным выделяют еще одно значение термина:
• грамматика, как совокупность правил изложения и сочетания слов, сформулированных для данного языка.
Т. Левандовский, в свою очередь, приводит следующие значения слова "грамматика":
• «учебник / свод правил о строении данного языка;
• раздел лингвистики, изучающий формы словоизменения и типы предложений (но без фонологии, семантики и словообразования);
• языковая система;
• совокупность правил языка» [Lewandowski 1976:235].
Немецкий методист Г. Хельбиг в своей монографии по методике обучения иностранным языкам [1981] при употреблении термина "грамматика" различает три значения. Он говорит о грамматике А, В и С.
• грамматика А: присущая языку система правил языка в независимости от ее признания и описания лингвистикой;
• грамматика В: научное описание присущей языку системы правил, отражение грамматики А лингвистикой;
• грамматика С: система правил, которая образуется в голове учащихся в результате занятий по языку, на основе которой происходит овладение данным языком [Helbig 1981:49]. Данную грамматику он называет "грамматикой в голове".
13
Следует обратить внимание, что такое отличие значений дает четкий ответ на вопрос о необходимости и значении грамматики на занятиях по иностранному языку. Бесспорно, грамматика А необходима (она присутствует всегда), как и грамматика С, которая является обязательным условием овладения языком и которая не идентична с осознанием учащимися правил языка. Грамматика С складывается в большей степени в том случае, когда правила усваиваются не сознательно, как, например, у ребенка, который осваивает родной язык. Следовательно, проблема возникает лишь с грамматикой В. Однако, грамматика В является необходимым средством интериори-зации объективно существующей грамматики А в складывающуюся у уча-щихся грамматику С.
К. Вельке дополняет систему Г. Хельбига, вводя грамматику D, под которой он понимает "научное (лингвистическое или психологическое) описание грамматики С" [Welke 1985:71].
На основе вышесказанного, можно заключить, что речь идет о трех значениях термина "грамматика":
• грамматический строй;
• раздел языкознания;
• совокупность правил языка.
Недостаточно четкое разграничение этих значений приводило в методике обучения иностранным языкам к неверному определению роли и места грамматики в обучении, о чем далее будет сказано подробно.
Возвращаясь к концепции Г. Хельбига, которая нам кажется наиболее удачной, стоит обратить внимание, прежде всего, на грамматику В. Учёный дифференцирует ее на грамматику В i и В 2, в зависимости от того, с какой целью производится описание правил и структур. Грамматику В \ он называет лингвистической грамматикой, которая представляет собой описание языка в научных целях и является наиболее полным экспли-цитным отображением грамматики А.
14
Грамматику В 2 он называет педагогической грамматикой, которая является дидактико-методическим преобразованием, адаптацией и выдержкой из грамматики В i в том виде, в котором она представлена в целях овладения языком в учебниках и учебных пособиях.
Графически концепция Г. Хельбига может быть представлена следующим образом:
Схема 1
система правил, независимая от ее описания
Грамматика
В
описание системы правил
грамматика в "голове"
В,
Лингвистическая грамматика (в научных целях)
Педагогическая (дидактическая) грамматика
(в целях преподавания)
[цит. по: Funk, Koenig 1991:13].
Грамматика В i и Вг не тождественны; при преобразовании грамматики В 1 в В 2 огромную роль играют такие факторы, как конечная цель занятий, методическая концепция, лингвистические факторы, психологические факторы, как, например, возраст, ступень обучения, форма занятий (групповая,
15
индивидуальная, самостоятельное изучение), уровень технического развития и др.
Сравнивая педагогическую и лингвистическую грамматику, уместно привести мнение Р. Шмидта, который наглядно представляет различия между ними в форме следующей таблицы:
Таблица 1
лингвистическая грамматика педагогическая грамматика
всеобщность выборочность
(исключения из "правил" особо важны)
абстрактность конкретность /наглядность изложе-
ния
краткость изложения подробность изложения
(изложение важных элементов)
игнорирование учебно-психологических кате- учет учебно-психологических катего-
горий рий
(доступности, прочности, (доступности, прочности,
применяемости) применяемости)
[Schmidt 1990:153-154].
Проиллюстрируем лингвистический и педагогический подходы к изложению иноязычной грамматики фрагментами из учебников [см. приложение 1а, 147-149].
Так, в первом случае ["Deutsche Sprachlehre fuer Auslaender" Griesbach, Schulz 1976:149-150] и во втором ["Грамматика немецкого языка" Бергман, Натанзон 1958:71] мы можем наблюдать лингвистический подход к изложению грамматики: всеобщность, игнорирование адресата, сочетание систем-
16
ности и краткости, игнорирование психологических категорий понятности, запоминаемости, употребительности, а также визуальных подкреплений, следствием чего является абстрактность и сухость изложения.
В третьем случае [«Deutsch aktiv neu» Neuner 1987:103] и в четвертом [«Schritte 2» Бим 1999:97] мы обнаруживаем педагогическое изложение, т. е. грамматика описывается в соответствии с потребностями обучаемых и служит лишь средством вербализации коммуникативного намерения учащихся. Для описания грамматики характерны: выборочность, подробное изложение и выделение части системы, необходимой для использования в данный момент, конкретность, наглядность, использование внелингвистических средств в виде схем и таблиц.
Г. Функ и М. Кениг, подробно рассматривающие педагогическую грамматику, совершенно справедливо отмечают, что она является нечто большим, чем простое описание системы правил языка, т. к. она предполагает такое изложение грамматики, которое:
• «ставит во главу педагогический вопрос, т. е. вопрос о знаниях и по-I требностях учащихся и условиях обучения, на основе которых выбираются и излагаются правила;
• оказывает помощь при письме, чтении, аудировании и говорении на иностранном языке, не являясь самоцелью процесса обучения;
• в противовес лингвистической грамматике объясняет не целые системы, а выбирает и формулирует лишь те части правила или системы, которые необходимы для применения конкретного материала;
• при презентации правил и структур использует внелингвистические средства, например, картинки, для того, чтобы придать ей наглядность и ясность» [Funk, Koenig 1991, 13].
Короче говоря, речь идет о грамматике, которая является не целью процесса обучения иностранному языку, а средством к достижению главной цели — активному владению учащимися иностранным языком. Однако такое
17
положение грамматики в учебном процессе не является характерным в истории методики преподавания иностранных языков.
Несколько ранее мы отмечали, что вопрос о месте и роли грамматики при обучении иностранному языку являлся и является одним из наиболее спорных. В рамках разных методических подходов этот вопрос решается по-разному. Эти различия являются продуктом развития в области лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, теории коммуникации, теории речевых актов и др., которые непосредственно влияют на методы обучения иностранным языкам. Нами была поставлена задача — исследовать с методических позиций результаты влияния и прикладную ценность для процесса обучения грамматической стороне иноязычного общения смежных наук в контексте современных методов обучения. Прежде всего, мы исследовали влияние лингвистики, ибо ведущие лингвисты часто являются авторами учебников по иностранному языку, вследствие чего роль лингвистики для процесса обучения велика.
Лингвистические теории отличаются многообразием: семантические теории, структурная лингвистика, функциональная лингвистика, коммуникативная и контрастивная лингвистика, когнитология, прагматика и др. В качестве методологической основы рассмотрения лингвистических направлений мы используем, вслед за Н.В. Ефремовой [Ефремова 1998:7-67], философ-ско-лингвистическую программу В. Гумбольдта, которая явилась своеобразной реализацией его антропологического подхода к языку. В рамках этого подхода истинно научным является изучение языка, которое происходит в тесной связи с сознанием и мышлением человека, его культурой и духовной жизнью. Язык у В. Гумбольдта - «живая деятельность человеческого духа, единая энергия народа, исходящая из глубин человеческого существа и пронизывающая собой все его бытие. Язык - главнейшая деятельность человеческого духа, лежащая в основе всех других видов человеческой деятельно-сти» [Ефремова 1998:8]. |
