Введение
Исследование посвящено проблеме отношения младших подростков к успеху сверстника.
На протяжении младшего подросткового возраста межличностное общение и отношения со сверстниками, в частности - близкие дружеские отношения, приобретают особую значимость для развития личности подростка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, К.Н. Поливанова, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С. Кон, А. Фрейд, Э. Эриксон, Р. Селман, Д. Элкинд, Р. Хавигхерст, Дж. Харрис и др.). В общении со сверстниками формируется центральное новообразование всего подросткового возраста - самосознание, происходит формирование личностной идентичности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Р. Берне, Э. Эриксон, Дж. Марсиа).
Одним из ведущих механизмов становления самосознания подростка в рамках коммуникативной деятельности является сравнение со сверстником, который в данном случае выполняет "посредническую" функцию, выступая носителем "идеальной формы", задающей новые смыслы деятельности (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков, А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман). Сверстник оказывается "эталоном", "образцом" для формирования личности младших подростков в ведущей деятельности интимно-личностного общения.
Именно представление о "посреднической" функции сверстника обращает к исследованию ситуаций, в которых сверстник, достигая успеха в деятельности, проявляет значимые для подростков, "эталонные" качества. При этом для развития личности подростка центральным звеном оказывается отношение к сверстнику, к его успеху, поскольку влияние сверстника на развитие личности опосредуется ориентирующим образом другого, образец является "формой сознания другого в себе" (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер, О.А. Карабанова).
Отношение к успеху сверстника находит свое выражение в особенностях коммуникативных действий, реализуемых в ответ на эту ситуацию, которые, в свою очередь, входя в состав коммуникативной деятельности, изменяют отношение к партнеру, или формируют новое отношение (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мяси-щев, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Исследование особенностей коммуникативных действий, входящих в состав деятельности общения, являющейся активно-деятельностной стороной отношения к сверстнику, может стать основой изучения и самого отношения к сверстнику, а также его влияния на развитие личности в младшем подростковом возрасте.
Актуальность исследования особенностей коммуникативных действий и реагирования на ситуацию успеха сверстника, в которых отношение к успеху сверстника проявляется, выражается и формируется, обусловлена, таким образом, значимостью отношения подростка к успеху сверстника, являющемуся проявлением его "эталонных" качеств, для становления самосознания и личности в младшем подростковом возрасте.
Кроме того, межличностное общение со сверстниками в младшем подростковом возрасте в целом остается сравнительно мало изученным, особенно в свете неоднозначности представлений о хронологических границах и психологической сущности этого возраста. Проблема осложняется различием в мнениях исследователей относительно того, какую именно роль общение со сверстниками играет в развитии личности подростка, несмотря на практически общее признание значимости этого вида деятельности, а также междисциплинарно-стью проблемы общения, находящейся на стыке социальной, общей психологии, психологии развития.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что исследование отношения младших подростков к успеху сверстника позволяет расширить представления об особенностях межличностного общения со сверстниками, являющегося ведущей деятельностью младшего подросткового возраста, проследить закономерности, связанные с различными формами такого обще-
ния, прояснить некоторые аспекты роли общения и отношений со сверстниками для развития личности.
Объектом исследования является общение младших подростков со сверстниками.
Предметом исследования является отношение младших подростков к успеху сверстника.
Целью нашей работы стало изучение отношения младших подростков к успеху сверстника, а также выделение и исследование стратегий оценки младшими подростками успеха своих сверстников.
Гипотезы:
1. Выбор и особенности реализации стратегий оценки успеха сверстника определяются характером межличностных отношений (наличием между участниками ситуации позитивных отношений дружбы).
2. Существуют тендерные различия в выборе и особенностях реализации стратегий оценки успеха сверстника в контексте межличностных отношений.
3. Особенности мотивации (а именно - направленность на достижение) оказывают влияние на выбор и особенности реализации стратегий оценки младшими подростками успеха сверстника, определяя позитивную (мотивация достижения) или негативную, защитную (мотивация избегания) реакцию на успех сверстника.
4. Существует зависимость между особенностями самооценки младших подростков и особенностями их отношения к успеху сверстника.
Задачи исследования:
1. Анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований общения и отношений младших подростков со сверстниками и роли этих отношений в развитии личности подростка.
2. Разработка и апробация методик исследования стратегий оценки успеха сверстника.
3. Выделение стратегий оценки младшими подростками успеха сверстников на основе полученных данных об особенностях аффективного реагирования и особенностей коммуникативных действий.
4. Проверка гипотезы о зависимости особенностей оценки успеха от характера межличностных отношений и анализ этой зависимости.
5. Анализ тендерных различий в реализации стратегий оценки успеха сверстника.
6. Проверка гипотез о связи выбора младшими подростками стратегии оценки успеха сверстника с особенностями мотивации (мотивации достижения), а также с особенностями самооценки, и анализ полученных зависимостей.
Положения, выносимые на защиту:
1. При анализе особенностей реагирования младших подростков на ситуацию успеха сверстника на основе относительно устойчивых сочетаний особенностей эмоционального реагирования и особенностей коммуникативных действий выделены следующие типы отношения к успеху сверстника: 1) позитивное признание успеха сверстника, 2) позитивное соревнование, 3) негативное соревнование, 4) негативное обесценивание успеха сверстника, 5) нейтральный уход от оценки сверстника. Этим типам отношения к успеху сверстника соответствуют одноименные стратегии оценки успеха сверстника.
2. Превалирование того или иного отношения, и, соответственно, выбор и особенности реализации младшими подростками стратегий оценки успеха сверстника определяются характером межличностных отношений. В условиях близких позитивных дружеских отношений между сверстниками преобладают конструктивные стратегии позитивного признания и позитивного соревнования. При оценке успеха нейтрального сверстника преобладает стратегия нейтрального ухода, но в ряде случаев используются стратегии негативного обесценивания и позитивного соревнования.
3. Существуют значимые тендерные различия в выборе и реализации стратегий оценки младшими подростками успеха сверстников. Девочки реализуют значительно более позитивно окрашенные, принимающие и более конст-
руктивные формы поведения, чем мальчики, для которых характерны более жесткие и менее конструктивные способы реагирования
4. Особенности мотивации младших подростков (стремление к достижению) оказывают существенное влияние на выбор и особенности реализации стратегий оценки младшими подростками успеха сверстников. Выраженная мотивации достижения в большинстве случаев определяет выбор более позитивных и конструктивных стратегий, тогда как выраженная мотивация избегания неудачи - к выбору неконструктивных стратегий.
5. Оценка младшими подростками успеха сверстника опосредована особенностями их самооценки. Характер опосредования различается для мальчиков и девочек: выбор стратегий оценки успеха сверстника мальчиками обуславливается их представлениями о своих способностях (Я-реальное) и желаемом уровне их развития (Я-идеальное), тогда как для девочек значимыми оказываются представления об оценке сверстниками их моральных качеств (Я-зеркальное). При этом выбор конструктивных стратегий оценки успеха сверстника в большинстве случаев связан с высоким уровнем соответствующих компонентов самооценки, а неконструктивных - с низким.
Научная новизна работы определяется тем, что впервые проведено выделение и исследование стратегий оценки младшими подростками успеха сверстника. Показано, что выбор и особенности реализации стратегий оценки успеха зависят от характера отношений со сверстником, а также от таких факторов, как мотивация достижения и особенности самооценки младших подростков. Описаны тендерные различия при реализации и выборе стратегий оценки успеха сверстника в контексте межличностных отношений в младшем подростковом возрасте.
Практическая значимость работы связана с необходимостью контроля за развитием общения и отношений младших подростков со сверстниками и коррекцией его нарушений в связи с его принципиальной важностью для развития личности. Выделение стратегий и представления о конструктивности этих стратегий для развития отношений задают возможную схему анализа общения
подростка. Востребованность психологической помощи в области нормализации отношений со сверстниками определяется также и субъективной значимостью этой сферы для самих подростков.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: концепция психического развития Д.Б. Эльконина, положения теории общения и отношений Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, А.А. Бодалева, концепция общения как коммуникативной деятельности М.И. Лисиной, социально-психологический подход и теория общения и коммуникативной компетентности Г.М. Андреевой, Л.А. Петровской, Ю.М Жукова.
Методы. В работе реализовывалась констатирующая стратегия, метод эксперимента с использованием схемы корреляционного исследования. Использовались специально разработанные методики исследования стратегий оценки успеха сверстника (опросник и проективная методика); модифицированный опросник изучения мотивации достижения; шкальная методика исследования самооценки; модифицированная методика социометрического опроса.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.
Апробация диссертационной работы состоялась на заседании кафедры психологии развития МГУ им. М.В. Ломоносова (2003), на Международных конференциях студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов", Секция "Психология" (Москва, 1998, 2000, 2002), Региональной научно-практической конференции "Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в Республике Татарстан" (Казань, 2002).
Внедрение результатов исследования.
Результаты исследования используются при подготовке специалистов-психологов на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и факультете кадрового управления ВГНА МНС РФ.
8
Структура исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы, приложений. Список литературы содержит 175 наименований, из них 35 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 167 страниц. Приложение содержит методические материалы, таблицы и графики, не вошедшие в основной текст работы.
Глава 1. Общение и отношения со сверстниками в младшем подростковом возрасте.
§ 1.1 Психологические особенности младшего подросткового возраста
Проблемность изучения подросткового возраста стала уже общим местом
в современной отечественной психологической литературе. "Определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральное новообразование возраста" (Поливанова К.Н., 1996, с. 20).
Действительно, при огромном эмпирическом материале, накопленном как в отечественной, так и в зарубежной психологии, при достаточном количестве концепций подросткового возраста, в том числе - концепций, претендующих на полноту и целостность, — систематических и непротиворечивых представлений о психическом развитии подростка практически нет, несмотря на то, что мнения по ряду ключевых моментов, характеризующих развитие в этом возрасте, разделяются большинством психологов (в первую очередь речь идет о становлении самосознания).
До конца не проясненным остается и вопрос о границах подросткового возраста. Начало подросткового возраста связывают обычно в отечественной психологии с переходом к обучению в средней школе (10 - 11 лет), в зарубежной психологии - с началом пубертата (11 - 12 лет, однако последние данные свидетельствуют о неуклонном снижении этих цифр), и здесь наблюдается некоторая согласованность мнений. Но вот вопрос о верхней границе этого возраста остается открытым: называются переход в старшую школу (14 - 15 лет), окончание школы (16 - 18 лет), в ряде случаев речь заходит даже о 20 годах (например, в теории Э. Эриксона). Впрочем, даже диапазон от 14 до 18 лет трудно назвать определенным. И проблема здесь, разумеется, не в "хронологи-
10
ческом отсчете возраста, а в том, какие именно психологические изменения следует считать критерием окончания отрочества и перехода к юности.
В отечественной психологии отдельно стоит вопрос о внутренней структуре подросткового возраста: является ли этот возраст однородным, или же в нем можно выделить несколько возрастных периодов, является ли он критическим, или содержит в себе как критические, так и стабильные периоды и т.п. Дело в том, что в базовой для отечественной возрастной психологии периодизации психического развития Д.Б. Эльконина каждый возраст содержит в себе две фазы, при обозначении которых принято использовать термины "младший" и "старший": так выделяют "младший дошкольный" и "старший дошкольный" возраст, так говорят и о "младшем подростковом". Соответственно, в теории Д.Б. Эльконина подростковый возраст начинается с "большого" кризиса, имеет две фазы - младшего подросткового и собственно подросткового возраста, - и завершается "малым" кризисом при переходе к юности (Эльконин Д.Б., 1989а).
Суть проблемы при этом заключается в том, что большинство исследований подросткового возраста, в том числе зарубежных, относятся к возрасту 13 -15 лет, т.е. к "старшему" подростковому возрасту. Младший подростковый возраст остается, по меткому выражению Г.А. Цукерман, "ничьей землей" в возрастной психологии (Цукерман Г.А., 1998), и это несмотря на то, что одно из основных исследований Д.Б. Эльконина, посвященных подростковому возрасту (Возрастные..., 1967), было проведено как раз на младших подростках. Впрочем, и сам Д.Б. Эльконин писал, что "переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо" (Эльконин Д.Б., 1989а, с. 77). "Пробел" в исследовании младшего подросткового возраста и неопределенность с верхними границами подростничества является одной из причин трудностей в изучении всего возраста: он оказывается (в представлениях ученых, конечно) изолированным, обособленным от общей логики психического развития. Особенно ярко эта проблема выражена в зарубежной психологии.
11
Еще одним немаловажным фактором, определившим сложности психологической науки при изучении подросткового возраста, стала сама природа под-ростничества. В соответствии с положением Д.Б. Эльконина о социальной природе детства (Эльконин Д.Б., 1989, с. 32-35; Обухова Л.Ф., 1995, с. 13-26; Кон И.С, 1988, с. 6-9; Фельдштейн Д.И., 1998; и др.) подростковый возраст считается наиболее "молодым". То есть сам феномен подростничества возник сравнительно недавно. "Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. <...> еще в 30-х годах нашего века П. П. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества»" (Обухова Л.Ф., 1995, с. 275). В связи с этим интересны также исследования Н.Н. Толстых, которая показала изменения, произошедшие с подростковым возрастом за короткий период с середины 50-х годов XX века до начала 80-х. Были повторены исследования Л.И. Божо-вич и выяснилось, что изменения в отношении подростков к собственному будущему, которые фиксировались Л.И. Божович в возрасте около 15 лет, происходят в возрасте 13 (!) лет, т.е. произошел сдвиг важного момента в развитии подростков на 2 года (по: Обухова Л.Ф., 1995, с. 276-277). Ясно, что и современные подростки не в меньшей степени отличаются от подростков 80-х годов, особенно если учитывать серьезнейшие изменения в российском обществе, произошедшие за последние 20 лет.
Таким образом, подростковый возраст, как и прочие детские возраста, имеет историческое и общественное происхождение, является результатом развития общества. И так как "изучение развития в детстве возможно лишь через выделение логики развития самого детства: логики изменения места ребенка в обществе" (Венгер Л.А., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д., 1988, с. 106), это с неизбежностью ставит вопрос о том, какую общественную функцию этот возраст выполняет, каково место подростка в современном обществе, каковы ве-
12
дущая деятельность этого возраста и "идеальная форма", выступающая перед подростком как задача развития.
Тезис о социальной природе детства в свою очередь ставит вопросы о "привязке" подросткового возраста к какому-либо институту социализации, зависимости его от особенностей тех социальных контекстов (Карабанова О.А., 2002), в которые включен подросток. Речь идет, конечно, не о "микроуровне" -особенностях стиля семейного воспитания или обучения, - а об особенностях школы и семьи как институтов социализации в различных культурах, или даже в рамках одной культуры (в Америке, скажем, существуют различные типы школьного образования, задающие свои "периодизации" развития; их краткий обзор представлен в статье Г.А. Цукерман, 1998). Это приводит к еще большему разнообразию представлений о подростковом возрасте.
Эмпирический материал, представляющий различные аспекты подростничества, также огромен, причем речь идет не только о работах теоретической направленности (Возрастные..., 1967; Выготский Л.С, 1984а; Поливанова К.Н., 1996; Психология современного подростка..., 1987; Кле М., 1991; Пиаже Ж., 2001; Райе Ф., 2000; Ремшмидт X., 1994; Эриксон Э., 1996а; Douvan E., Adelson J.B., 1966; Seltzer V.C., 1989; и др.), но также и о работах, в которых теоретические положения об особенностях возраста раскрываются в приложении к практическим задачам обучения, воспитания и психологической работы с подростками (Гиппенрейтер Ю.Б., 1998; Прихожан A.M., 1990; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990; Рождественская Н.А., 1998; Кон И.С., 1989; Лидере А.Г., 2001; Учителям..., 1990; Цукерман Г.А., Мастеров Б.М., 1995; и др.).
Таким образом, подростковый возраст, несмотря на достаточно богатый накопленный материал экспериментальных исследований с одной стороны, и большое разнообразие теоретических концепций подростничества - с другой, остается, по существу, сравнительно мало изученным. В качестве причин такого положения дел можно назвать неопределенность хронологических и отчасти - психологических границ возраста, неполную ясность со структурой данного
13
возраста, недостаточную изученность младшего подросткового возраста, и, наконец, крайнюю сложность самого возраста, сравнительно недавно возникшего в обществе и не до конца осмысленного им.
С точки зрения эмпирических исследований подросткового возраста наиболее интересной представляется первая его фаза, младший подростковый возраст. Это обусловлено, с одной стороны, сравнительно меньшей исследованно-стью этой фазы, и, с другой стороны, необходимостью связать подростковый возраст с предшествующим ему младшим школьным возрастом для выстраивания общей логики возрастного развития.
Младший подростковый возраст как таковой выделяется далеко не во всех концепциях психического развития, поэтому наше рассмотрение психологических особенностей в этом возрасте неизбежно окажется более широким. Так или иначе, мы говорим в первую очередь о начале и середине подросткового возраста, то есть о возрасте с 10-11 лет (в России это соответствует началу обучения в средней школе) до 13 -14 лет.
Все многообразие психологических особенностей подростков описывается по-разному, с разными акцентами в зависимости от теоретических позиций того или иного автора. При этом в отечественной психологии более принят анализ возраста исходя из теоретических представлений о структуре возраста, тогда как зарубежные исследователи чаще описывают развитие отдельных сфер психики - когнитивных процессов, эмоциональной сферы, отношений с другими людьми и т.п. (последнее является следствием кризисного состояния западной психологии развития, в особенности - американской, см. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И., 1986).
Основой для анализа психологических особенностей подросткового возраста в отечественной психологии является теория Д.Б. Эльконина. Возраст в данной теории характеризуется центральным новообразованием, социальной ситуацией развития и ведущей деятельностью (Эльконин Д.Б., 1989; Выготский
14
Л.С., 1984; Леонтьев А.Н., 1981, 1981а, 1977; Лисина М.И. 1978, 1986, 1997; Запорожец А.В., 2002; Развитие общения..., 1974; Давыдов В.В., 1996; и др.).
В ведущей деятельности младшего школьного возраста - учебной - формируется такие новообразования, как рефлексия, планирование, контроль (Психическое развитие..., 1990). Ребенок начинает осознавать себя как субъекта своих действий ("под рефлексией понимается рассмотрение человеком оснований собственного действия" - там же, с. 73), как субъекта изменения себя (своих знаний). Однако такая рефлексия начинает вступать в противоречие с существующей социальной ситуацией развития, где роль самого ребенка в изменении себя минимальна - это функция социального взрослого (учителя). Возникшее новообразование приводит к противоречию, кризису и требует смены социальной ситуации: для дальнейшего развития ребенок должен получить большую самостоятельность в своих действиях.
На практике, вместе с тем, социальная ситуация меняется "принудительно" - при переходе из начальной школы в среднюю. Учитель класса начальной школы ориентирует детей во всех аспектах школьной жизни, тогда как в средней школе ребенку приходится самостоятельно справляться с возникающими проблемами, самому устанавливать отношения с учителями, ориентироваться в их требованиях. Здесь объективная социальная ситуация оказывается более адекватной возрасту, что однако не отменяет необходимости формирования всех аспектов собственно социальной ситуации развития (Карабанова О.А., 2002), и в первую очередь выстраивания подростком новых отношений со взрослыми и сверстниками.
Результатом возникшего на рубеже возрастов кризиса (Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова отмечают, что негативных проявлений этого кризиса может и не быть - Возрастные..., 1967) приводит к формированию у подростка специфической, социальной по своему содержанию формы самосознания - "чувства взрослости", которое является основным новообразованием кризисного периода (там же). Эмпирически оно характеризуется возникновением у подростка "настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к ма-
15
ленькому, а как к взрослому", стремления к самостоятельности и "собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или товарищей" (там же, цит. по: Эльконин Д.Б., 1989, с. 269-270).
Действительное же содержание чувства взрослости выявляется при анализе той ведущей деятельности, которая складывается в начале подросткового возраста - деятельности интимно-личностного общения, которое впервые, по мнению Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой в младшем подростковом возрасте выделяется "в отдельные сферу жизни и деятельность" (там же, цит. по: Эльконин Д.Б., 1989, с. 277). Было выявлено, что при общении подростки постоянно ориентируются на некий "взрослый" эталон, сравнивают свое поведение с поведением взрослого, и основанием такого сравнения являются моральные нормы и ценности, некоторый морально-этический "кодекс" (там же, с. 279). Эти нормы и ценности усваиваются и реализуются подростком в реальных отношениях - в первую очередь при построении отношений со сверстниками. Интимно-личностное общение со сверстниками становится некоторым полем активного "экспериментирования", служащим для выделения ориентировочной основы построения межличностных отношений.
Самосознание при этом (в форме чувства взрослости) выступает одновременно как основное условие и продукт общения. Точнее, подросток в ходе межличностного общения выделяет особое условие построения отношений с другими - себя, - и начинает исследование себя. "Почему общение - ведущая деятельность? Какие задачи она решает? Она решает задачи построения отношений с другими людьми. Именно здесь происходит формирование личности, т. е. субъекта, ориентирующегося при решении этих задач на себя (свои моральные качества), в другой деятельности подобное невозможно" (Эльконин Д.Б., 1989, с. 497).
Таким образом, в ведущей деятельности интимно-личностного общения подростки строят отношения со сверстниками, выделяя в качестве ориентиро-
16
вочной основы построения этих отношений себя, свои моральные качества1. Такая ориентировка, с одной стороны, предполагает наличие определенной формы самосознания (чувство взрослости, которое является новообразованием кризиса), и, с другой стороны, представляет собой процесс дальнейшего становления самосознания, развитая форма которого является новообразованием всего подросткового возраста.
Многие более поздние отечественные периодизации возрастного развития так или иначе отталкиваются от созданной Д.Б. Элькониным концепции: развивают ее, модифицируют, иногда существенно, однако все же опираются на нее (исключение составляют работы А.В. Петровского - Психологическая теория коллектива, 1979; Психология развивающейся личности, 1987; отчасти -В.И. Слободчикова - Слободчиков В.И., Исаев Е.И. 1995, 2000; Слободчиков В.И., 1996; Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1996; последняя работа коллектива авторов под общей редакцией А.А. Реана - Психология человека..., 2002).
В этих концепциях обсуждаются и проблемы новообразований подросткового возраста, и проблемы ведущей деятельности этого возрастного периода.
Так, Д.И. Фельдштейн в качестве ведущей в подростковом возрасте выделяет "общественно полезную" деятельность, т.е. деятельность, результат которой признается социальной средой как значимый (Фельдштейн Д.И., 1996, 1999). Но и здесь общение со сверстниками занимает важное место: "Полученные данные убеждают в органической взаимосвязи общественно полезной деятельности и возникновения социально ориентированной формы общения" (Фельдштейн Д.И., 1999, с. 287). Признается и одна из основных функций общения: такая сторона жизни подростков, как усвоение норм взаимоотношений "получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности" (там же, с. 285).
1 Интересно, что идея о личности как характеристике субъекта, сущность которой "заключается в ориентировке на самого себя как основное условие решения задачи" принадлежит, по словам Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперину (Эльконин Д.Б., 1989, С. 496).
17 |
