Введение
Актуальность исследования. Современное образование все более ориентируется на утверждение личностного начала в человеке. Стратегия модернизации российского образования (2002 г.) провозгласила общую направленность школы на развитие творческого потенциала личности <„>• обучаемого, что нашло отражение в разработке целей и содержания
личностно-ориентированного, личностно-развивающего обучения. Несмотря на большое количество психологических и педагогических исследований, посвященных вопросам личностно-ориентированного обучения, конкретная методика личностно-развивающего обучения пока разработана недостаточно.
Актуальность исследования обусловлена нерешенностью в педагогике и методике преподавания комплекса исследовательских задач. Среди них:
- анализ синтетического представления психолого-педагогической мысли о развитии личности;
- разработка концептуальных идей-выводов об эффективности применения общедидактических и частных личностно-развивающих методов и приемов обучения иностранным языкам старшеклассников;
- доказательство соответствия тех или иных методов и приемов требованиям личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников.
Анализ современной педагогической литературы показывает, что самым проблемным звеном в общеобразовательной школе является не среднее (с 5 по 9 классы), а старшее звено (10-11 классы), когда выпускники озадачены проблемами профессиональной направленности, личностного
самоопределения, межкультурной коммуникации. На практике многие выпускники школ проявляют не очень высокий уровень владения ^ иностранным языком, хотя тенденции последних лет показывают возросшую
популярность иноязычного образования в школах. При этом приходится констатировать, что психологические, возрастные и индивидуальные особенности старшеклассников учитываются недостаточно, мало внимания уделяется осознанности восприятия учебного материала по иностранному языку. Во многих школах старшеклассник декларируется как личность, но на практике часто воспринимается как пассивный субъект деятельности. . Таким образом, все более острыми становятся противоречия между:
- вхождением системы образования в эпоху личностно-ориенгированных образовательных технологий, что выражается в доминировании исследовательских, интерактивных, контекстных, диалоговых, имитационно-игровых моделей обучения и консервативностью образовательной системы в целом, включая профессиональный уровень большинства педагогов;
- необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки учителя к использованию методов личностно-развивающего обучения и неразработанностью содержательной и процессуальной сторон такого педагогического образования;
- наличием множества методик обучения иностранным языкам, в том числе рассматривающих личность как цель обучения, и отсутствием конкретной методики личностно-развивающего обучения иностранным языкам учащихся старшего звена.
Возникла необходимость в разрешении данных противоречий, что
О
определило проблему исследования: каковы потенциальные возможности иностранного языка в развитии личности старшеклассника, общедидактические и частные личностно-развивающие методы и приемы обучения его иноязычной речевой деятельности.
Эта многогранная проблема требует разностороннего - историко-ретроспективного, методологического, теоретического, научно- методического исследования. Мы же на уровне кандидатской диссертации
исследуем конкретную тему: «Использование личностно-развивающих методов при обучении старшеклассников иноязычной речевой деятельности».
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить и обосновать возможности эффективного использования методов личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников.
Объект исследования - процесс личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников.
Предмет исследования — методы и приемы личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников.
Гипотеза исследования: использование методов личностно-развивающего обучения иностранным языкам старшеклассников будет эффективным, если:
- учебная деятельность будет организована как совместная работа преподавателя и учащегося, в ходе которой учитываются интересы и потребности в изучении иноязычной речевой деятельности, возрастные и индивидуальные особенности каждого обучающегося;
- у учащегося формируется осознанная мотивация восприятия учебного материала по иностранному языку;
- сочетаются проблемные, эвристические, исследовательские приемы обучения иностранным языкам, развивающие интеллектуальные и личностные качества учащегося;
- достигается практическая цель учебного процесса как результата применения активных приемов обучения иностранным языкам.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
- выявить психолого-педагогические предпосылки использования личностно-развивающих методов обучения учащихся иноязычной речевой деятельности;
- обосновать с учетом возрастных особенностей старшеклассников дидактические приемы использования личностно-развивающих методов обучения их иноязычной речевой деятельности;
- разработать концептуальные идеи - выводы об эффективности использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности.
?> Методологическим основанием исследования являются психолого-
педагогические теории развития личности; системно-структурный, личностно-деятельностный подходы к процессу изучения личности и организации педагогического процесса; идеи классиков психолого-педагогической науки о развитии личности (А. Дистервег, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория личностно-развивающих педагогических средств (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Е.А.Крюкова, Г.А.Цукерман и др.); психологические теории развития личности (А. Г. Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.А.Петровский), теория познавательно-развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В. В.Давыдов, Д.В.Вилькеев и др.); теория проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Р.А.Валеева, В.П.Зинченко, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Е.Н.Шиянов и др.); теория учета психологических свойств и возрастных особенностей при обучении языкам (Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, И.С.Кон, В.А.Крутецкий и др.); частнометодические теории обучения иностранным языкам (Л.В.Щерба, И.Л.Бим, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, Р.П.Мильруд); теория развития языка и речи, теория общения и двуязычного образования (А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, Л.З.Шакирова, А.Ш.Асадуллин, Ф.Ф.Харисов, В.Ф.Габдулхаков, Н.К.Туктамышев).
^ В исследовании использовались теоретические (аналитико-синтетическое
изучение литературы по проблеме; индуктивный и дедуктивный методы в моделировании содержания обучения) и эмпирические методы (ретроспективный анализ передового педагогического опыта, наблюдение в учебном процессе, беседы с учащимися и учителями, изучение архивных материалов и записей учащихся, родителей и педагогов).
?> Исследование проведено на базе Института повышения квалификации и
переподготовки работников образования РТ и Института непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны с 1996 по 2002 год и осуществлялось в 3 этапа.
Первый этап (1996-1998) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования. Были поставлены цели, определены задачи будущего эксперимента, сформулирована гипотеза, высказаны
прогнозы ожидаемого результата.
0
Второй этап (1998-2001) - проведение теоретического исследования:
отслеживание процесса, диагностика и прогноз промежуточных результатов.
Третий этап (2001-2002) - анализ и обобщение результатов работы, их оформление. Соотнесение результатов с гипотетическими предположениями, описание опыта и результатов исследования.
Достоверность результатов и выводов обеспечивается общими методологическими подходами при определении исходных позиций исследования; использованием анализа и синтеза, сопоставлений современного знания из различных отраслей педагогической, психологической и других наук; выбором комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических, количественных и качественных методов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- выявлены психолого-педагогические предпосылки развития личностно-развивающих методов обучения средствами иностранного языка;
- разработаны и теоретически обоснованы с учетом возрастных особенностей старшеклассников дидактические приемы применения личностно-развивающих методов обучения их иноязычной речевой деятельности: организация ролевых и деловых игр, обсуждение
ф полилогических проблем, постановка и решение коммуникативно-поисковых
задач, разработка творческих заданий, инициирование речевой деятельности, создание коммуникативных личностно-развивающих ситуаций, диалог с выбранным партнером, проблематизация и драматизация текста, различные формы контроля и самоконтроля, тестирование, использование компьютерных программ, имитация фонетических, интонационных примеров;
- создана модель личностно-развивающего обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности;
- сформулированы концептуальные идеи-выводы об эффективности использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности.
Поскольку данное исследование носит главным образом теоретический характер, его практическая значимость состоит в том, что полученные результаты, выводы и методические рекомендации могут быть использованы:
- при подготовке учителей иностранного языка в ССУЗе и вузе;
- на курсах повышения квалификации работников образования;
- в работе учителей иностранного языка, ориентированных на личностную модель педагогической деятельности в своей практике;
- разработанные дидактические приемы использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой
- разработанные дидактические приемы использования личностно-развивающих методов обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности дают возможность учителям иностранных языков повысить эффективность преподавания своего предмета. На защиту выносятся следующие положения:
- характеристические свойства старшеклассника как объекта и субъекта 0 личностно-развивающего обучения иноязычной речевой деятельности;
- дидактические приемы использования методов личностно-развивающего обучения старшеклассников иноязычной речевой деятельности;
- модель личностно-развивающего обучения старшекласс-ников иноязычной речевой деятельности;
- совокупность концептуальных идей-выводов об эффективности применения личностно-развивающих методов и приемов обучения иноязычной речевой деятельности.
О
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения диссертации обсуждались на международной научно-практической конференции "Иностранный язык и современный мир" (Набережные Челны, 1998), научно-практической конференции молодых ученых "Актуальные проблемы педагогической науки" (КГПУ, 2001), на заседании кафедры истории и философии образования НГПИ (2000), а также опубликованы в виде статей в журнале "Наука и школа" (2002) и двух статей
О
в сборнике научно-практических трудов ИНПО г. Набережные Челны (2002). Структура работы. Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованной литературы включает 185 источников на русском и иностранных языках.
10
ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТНО - РАЗВИВАЮЩИХ МЕТОДОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ.
1.1. Синтетическое представление психолого -педагогической мысли о развитии личности растущего
человека.
При возрастающей роли гуманистической концепции образования вследствие переориентации социального заказа на ее виды и содержание все настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как одному из условий действительной перестройки общеобразовательной О школы. Рассматриваемый в идеологической и психологической науках
процесс обучения чаще всего является объектом анализа, исследования с точки зрения организации усвоения учебного материала, а не с позиции всестороннего развития самого обучения. Гуманизация образовательной системы, наряду с трактовкой процесса обучения с позиции усвоения знаний, обращает внимание на развитие ключевой фигуры в этом виде деятельности, а именно ученика, субъекта обучения, личности.
В истории русской и зарубежной классической педагогики закладывались теоретические и методические основы развивающею обучения. Многие выдающиеся педагоги, философы, психологи видели основную задачу педагогического воздействия в развитии личности учащегося. Теория развивающей роли обучения находила отражение у ряда таких выдающихся мыслителей и педагогов прошлого, как: Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие.
11
"Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогической науки". В связи с социальными задачами педагогика уточняла цели образования и искала средства на достижение. С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформировались и педагогические ценности. Ценностные ориентации являются одной из главных характеристик личности, а их развитие - основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.
Становление личности заложено не в природе индивида, оно происходит в социальной детерминации его индивидуальной жизни через деятельность и общение. Деятельность является решающим условием развития личности. В деятельности личность формируется и проявляется, для чего необходима специальная работа по организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этом отношении личность является продуктом общения с окружающими людьми. Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот методологический принцип в педагогической науке известен как полисубъектный (диалогический) подход.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методики гуманистической педагогики. Концепция гуманизма в педагогике предполагает признание самооценки личности,
12
создание условий для ее гармоничного развития, для реализации ее внутренней и внешней свободы.
Гуманизм как система философских взглядов, как направление общественной мысли оформился в эпоху Возрождения - эпоху экономического подъема, развития техники, великих географических открытий. Гуманисты эпохи Возрождения высоко оценивали роль ® человеческой личности, провозглашали принципы активной деятельности,
необходимости изучения природы и всей окружающей действительности. Они выдвинули принцип уважения личности ребенка, необходимости внимательного изучения детской индивидуальности, детской природы. Педагоги эпохи Возрождения (Витторино де Фельтре, Мишель Монтень, Франсуа Рабле, Томас Мор, Эразм Роттердамский и др.) выступили против схоластического, догматического обучения, основанного на механическом и ф бессмысленном запоминании текстов, стремясь к развитию детского
мышления, разносторонних способностей учащегося, подчеркивая значение физического и эстетического воспитания детей.
Гуманисты восстанавливали античный идеал гармонического развития тела и души, освещенного в трудах древнегреческих философов.
Сократ рассматривал обучение и воспитание как важнейшие условия достижения человеком совершенства. По его мнению, цель жизни состоит в л, раскрытии в себе добродетелей. Однако просто моралистическое воспитание
не способно решить эту задачу. Человеку необходимо понять истинную сущность вещей. Сократ пытался построить свою универсальную этику только на разуме и полагал, что добродетели можно развить путем логических рассуждений.
Значительно дополнил и расширил педагогические воззрения Сократа
Платон. Основная цель обучения и воспитания у него была близка к
ф1 сократовской - привести человека к добру и гармоничному развитию.
13
Хорошим средством для развития способностей разума Платон считал развитие математического мышления.
Известный философ античности Аристотель в человеке различал существование души и тела, причем душа состояла из трех компонентов: души растительной (функции питания и размножения), души животной (функции ощущения и желания), души разумной (функции мышления). Соответственно, задачи обучения и воспитания состояли в развитии этих трех видов души, чему соответствовало воспитание физическое, нравственное и умственное в их гармоническом единстве.
Философские идеи Аристотеля во многом были использованы в процессе развития западноевропейской педагогики. Уже в Новое время задачи педагогики подверглись переосмыслению.
Основоположник педагогической науки Я.А. Коменский признавал врожденное стремление человека к знанию, способность к умственному труду, направленность обучения на развитие "природных дарований". "Слово "дарование" в этом случае обозначает ту врожденную силу нашей души, которая делает нас людьми".(51,108.). Развитие ребенка не совершается автоматически, без правильно поставленного воспитания и обучения, отсутствие воспитания может крайне отрицательно сказаться на развитии подрастающего человека. "Ум жаждет предметов, сам всегда открывается перед ним, сам хочет созерцать все, сам воспринимает все, везде он неутомим, лишь бы только не был он подавлен множеством предметов и лишь бы все ему представлялось для созерцания одного вслед за другим, в надлежащем порядке".(51,108.). В этом мы видим один из подступов и к методическому решению развития ума.
Процесс обучения, по Коменскому, представляет единство усвоения знаний и развития умственных способностей. Коменский считал, что ничему
14
не следует учить, опираясь только на авторитет, призывал к уважению детской личности.
Дж. Локк утверждал, что задачи обучения не сводятся только к обучению каким-либо наукам. Правильное обучение должно подготовить разум человека к восприятию тех знаний, которые могут потребоваться ему в жизни. Дж. Локк полагал, что "задача обучения не в том, чтобы дать молодежи совершенное знание одной из наук, а в том, чтобы дать такое развитие и предрасположение их уму, которое в наибольшей степени сделало бы их способными к любой науке, когда они ей займутся".(61,234). Таким образом, Локк полагал, что главная задача обучения - в развитии способности самостоятельно приобретать знания.
Среди французских просветителей вопросы содержания образования и процесса обучения наиболее полно осветил в своих трудах Ж.-Ж. Руссо. Осуждая обучение, подавляющее личность ребенка, Руссо выступает за иное обучение, в основе которого лежит создание условий, содействующих свободному развитию личности ребенка в соответствии с его природой. Развитие органов чувств Руссо считал важнейшей предпосылкой умственного развития. Период с 12 до 15 лет является, по Руссо, периодом умственного и трудового воспитания. Этот период характерен тем, что у человека больше сил, чем желаний. Избыток сил должен быть употреблен на приобретение ^ знаний. Исходя их определенных возрастных и психологических
особенностей подростка 12-15 лет, Руссо считает, что в эти годы он способен познавать многое в окружающем мире. По мнению Руссо, следует ставить доступные пониманию ребенка вопросы и предоставлять ему решать их. "Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял".(107,134). Если же его рассуждение будет заменено мнением авторитета, он не будет уже рассуждать. В этих словах - призыв к обучению 0 на высоком, но доступном уровне трудности, требование уважения к
15
личности ребенка, его самостоятельности при решении познавательных задач с целью элементарного интеллектуального образования.
В трактовке задач первоначального элементарного обучения швейцарский педагог И.Г. ГТесталоцци исходил из положения о том, что ребенку дана способность внутренних сил к развитию. "Человек рождается способным развиваться, но не развитым".Обучение он понимает, как > искусство помочь естественному стремлению человека к развитию. Обучение
в понимании ГТесталоцци имеет большое значение для осуществления общих задач воспитания - воспитания человечности, что предполагает гармоническое развитие личности, "развитие ума и сердца и руки". Согласно Песталоцци, односторонность развития пагубна как для отдельного человека, так и для всего общества. Лучшим средством, ведущим к развитию мышления ребенка, И.Г.Песталоцци считал наглядность.
- А. Дистервег обобщив лучшие достижения своих предшественников в
виде системы выводов, показал, как иначе следует практически осуществлять одну из важнейших задач обучения, а именно: развитие человеческой личности, возбуждение познавательных сил ребенка в соответствии с общей задачей развития самодеятельности, которая должна быть направлена на служение "истине, добру и красоте". Дистервег считал, что всякий метод плох, если ведет учащихся к пассивности, то есть к простой восприимчивости, и хорош, если активизирует учащегося, то есть, возбуждает в них самодеятельность. Самодеятельность ради развития самостоятельности мысли - вот, что определяет у него постановку обучения в школе.
Дистервег выделял два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросный (эвристический), предпочитая второй способ, поскольку он дает учащимся возможность искать, рассуждать и находить.
16
Дистервег полагал, что возможности познания определяются уровнем развития того, кто познает, организацией его мыслительной деятельности. В своей книге "Руководство к образованию немецких учителей" Дистервег утверждал, что уровень развития ученика - исходный пункт. "Без знания уровня развития ученика невозможно его правильное обучение".(31,392).Главная задача учителя - дать необходимый толчок
?> индивидуальной деятельности ученика, организовать ее. Соответственно, он
призывал педагогов руководствоваться при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека, считаясь с индивидуальностью учеников, обучая увлекательно, энергично. Завершение первой стадии жизни, которая, согласно Дистервегу, длится до 14 года, характеризуется восприимчивостью и самодеятельностью. "Ум приобщается к чувственно воспринимаемому материалу и прочно его усваивает. Это время изучения
«« основ языков".(31,389).
На первой стадии жизни, по Дистервегу, пробуждается и проявляется способность понимания, осознания, мышления, способность переходить от предмета к обобщению. Индивидуальные наклонности, задатки и свойства проявляются все более и более определенно, и можно уже достаточно определенно предугадать будущее жизненное призвание ученика.
Дистервег придавал большое значение роли учителя в работе школы. Учитель, по его мнению, признан возбуждать рвение учащихся, воспитывать любовь к учению, к науке, вызывать активность, самодеятельность. Только учитель, непрерывно работая над собой, может сделать преподавание увлекательным, живым и энергичным.
В России вопросы развития ребенка на высоком для своего времени научном уровне рассмотрел основоположник отечественной педагогики К.Д. Ушинский. Он утверждал, что самый ум есть не что иное, как хорош
17
организованное знание, призывая к тонкому обращению с памятью ученика, недопустимости ее захламления ненужными сведениями.(120; 292)
Обучение в школе, по мнению Ушинского, преследует две пели: вооружение учащегося системой научных знаний и развитие умственных способностей. Обе эти цели разрешаются одновременно, то есть в процессе овладения знаниями ребенок развивает и свои умственные способности. О Ушинский показал невозможность развития умственных способностей в
отрыве от фактического материала и бесполезность простого натаскивания конкретными знаниями, не развивающими умственных способностей ученика.
Система знаний, приобретаемых учащимися, должна отличаться
органичностью, то есть между знаниями должны иметься внутренние связи,
которые бы обеспечивали влияние на развитие целостной личности
г* учащегося, в том числе — на развитие их познавательной самостоятельности и
активности.
Говоря об активности и самостоятельности, Ушинский имел в виду воспитание личности, разбирающейся в окружающей ее обстановке, инициативно действующей в ней, самостоятельно работающей над своим образованием и развитием. Старая школа, по мнению Ушинского, перекладывала всю активность в учебной работе на учителя, оставляя н( учащегося в пассивном состоянии, в то время как новая школа должна
стремиться к максимальной активности самих учащихся.
Ушинский доказывал необходимость замены схоластически-дедуктивной логики обучения логикой опытно-дедуктивной. Поскольку интуитивный путь познания является плодотворным в научном исследовании и в учебном процессе, то наглядность, по мнению Ушинского, выступает как важнейшая основа обучения. Только при условии правильного использования * наглядности можно, по Ушинскому, сообщать истинно научные знания об
18
окружающей действительности, обеспечить сознательное и прочное усвоение их, развитие мышления детей.
Ушинский предлагает новый учебный план начального обучения. Считая, что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей, Ушинский основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку - "основе всякого развития и сокровищнице всех знаний". Ушинский исходит из того, что устная речь основана на мышлении. По его мнению, при обучении языку детям необходимо давать упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове. Правильное освоение речи Ушинский допускал только в органической связи с развитием мысли.(121,345).
В конце XIX - начале XX века ряд прогрессивных русских методистов, развивая идеи К.Д. Ушинского, выступили за развитие у учащихся а логического мышления и самостоятельности.
В.П. Вахтеров отстаивал идеи развивающего обучения, подчеркивая роль личности учителя, его мастерства: "Один и тот же предмет можно преподать так, что он будет тренировать только память и внушать отвращение к учению, но можно преподать и так, что он будет развивать самодеятельность, упражнять мыслительные способности, давать навыки к строгому логическому мышлению, действовать на чувство, развивать любознательность, трудолюбие и пр."(
П.Ф. Каптерев обосновал необходимость единства педагогических и психологических подходов в воспитании и обучении детей. Он утверждал, что ученик овладеет учебным материалом, если только он проявит собственную умственную деятельность, поймет суть материала.
В конце XIX - начале XX веков в зарубежной педагогике возникло новое направление - так называемое движение "нового воспитания" (А. Феррьер, Э. Клапаред, Э. Демолен, О. Декроли), в котором выдвигалась |
