ВВЕДЕНИЕ
начало широкого изучения русского языка как иностранного -следует отнести ко второй половине пятидесятых годов. Возросший интерес к русскому языку объясняется целым рядом социально-экономических и культурно-научных причин. Выход Советского Союза на передовые позиции в развитии науки и техники, превращение его в одну из наиболее развитых в экономическом отношении держав ооус-ловили заинтересованность в овладении русским языком со стороны специалистов разных отраслей науки и техники, бизнесменов, туристов, школьников и т.д.
Победа кубинской революции в 1959 году и восстановление дипломатических, экономических и культурных отношений между Кубой и советским союзом способствовали началу массового изучения русского языка на Кубе и созданию в 1962 году Института русского языка им. А. М. Горького.
Развитие социально-экономических отношений между СССР и Кубой, активное участие наших стран в интеграционных процессах СЭВ, требующих обмена научно-технической информацией, подготовка новых кадров для Куоы в вузах СССР, утверждение русского языка в качестве первого иностранного языка в средней школе Республики обуславливают изучение русского языка оольшим числом кубинских специалистов разных отраслей науки и техники и множеством студентов и школьников.
.условия, в которых изучается русский язык на Кубе, постепенно улучшаются. Кубинской русистике только 20 лет. Однако подготовка и повышение квалификации кадров достигла в настоящее время удовлетворительного уровня и все более интенсифицируется.
Значительный шаг вперед сделан в разработке и внедрении современных средств обучения. В первую очередь здесь нужно назвать
— 5 —
создание комплексных ориентированных учебников для школьников и учащихся подготовительных факультетов [179, 195 , 196^ » а-также серии учебных пособий для вечерних курсов [ jgg J. Однако предстоит еще создание учебников, учитывающих родной язык учащихся и условия обучения на Кубе, для технических и гуманитарных вузов, в том числе и для студентов-филологов,
В докладе, с которым выступил на II съезде Коммунистической партии Кубы товарищ Фидель Кастро Рус, говорится1, что в настоящей пятилетке "будет улучшена материальная база учебных заведений и продолжено совершенствование начального и среднего образования. Необходимо повысить качество высшего образования" [i, с.47] . В принятой съездом резолюции "О политике в области образования" подчеркивается необходимость повысить качество содержания обучения, а также его научный уровень [2, с.67] .
Неприменным условием интенсификации учебного процесса является совершенствование основного средства обучения- учебника. До тех пор пока учебный процесс не будет обеспечен учебниками, учитывающими достижения лингвистической и методической науки, рассчитывать на повышение качества преподавания русского языка и заметное улучшение его результатов вряд ли правомерно. Именно этим обстоятельством обусловлен выбор темы настоящего исследования. Его содержанием является основанный на новейших данных методики и педагогической лингвистики поиск способов оптимального отражения лексического уровня в учебнике русского языка для кубинских учащихся.
В настоящее время, как известно, в качестве ведущего принципа советской методики обучения русскому языку иностранцев утвердился принцип активном коммуникативности. Б видимом согласии с этим принципом составители большинства современных учебников ор-
- б -
ганизуют материал на синтаксической основе, справедливо полагая, что такой подход ооеспечивает учащимся наилучшие условия для выработки речевых навыков, т.е. для овладения языком на уровне речи.
иднако отрицательным следствием указанного подхода является умаление значения лексического аспекта и, в частности, системного характера русской лексики. Между тем, кажется очевидным ( и этому есть свидетельства в литературе ), что эффективность речевой деятельности учащихся в решающей мере зависит от степени овладения ими языковой, в том числе и лексической, системой. Но для того, чтобы учащийся . смог овладеть последней, она должна адекватно отражаться в средствах обучения и прежде всего в учебниках.
Таким образом, если, с одной стороны, исходить из того, что лексика представляет собой систему и отражение системного характера лексики в учебнике позволяет повысить эффективность последнего, а с другой, - ясно отдавать себе отчет в том, что существует значительная неопределенность относительного того, каким образом, на какой основе и с помощью каких процедур может быть обеспечено отражение лексической системы в учебнике, то актуальность углубленного диссертационного исследования заявленной темы кажется очевидной.
исновная цель диссертации состоит в том, чтобы теоретически разраоотать, ооосновать и проверить на практике принципы и конкретные спосооы отражения системного характера лексики в учебнике русского языка, адресованном иностранцам вообще и кубинским учащимся, в частности.
Достижение указанной цели предполагает решение следующих задач:
- 7 -
- разработку методики лексического контроля за формированием лексического состава учебника русского языка;
- выработку процедуры системной презентации и систематизации русских слов с целью формирования у учащихся адекватного представления о семантике и употреблении соответствующих лексических единиц;
- создание оптимальной в методическом и лингвистическом отношениях модели поурочного и сводного ( завершающего учебник ) словаря.
Источники исследования» Для определения системной ценности русских слов и осуществления лексического контроля за формированием лексического состава учеоников русского языка в диссертации использовался комплексный учебный словарь "лексическая основа русского языка" ? I4?J .
В содержательном отношении настоящее диссертационное исследование представляет собой развернутое доказательство следующего гипотетического положения: принятый в работе подход к интерпретации понятий "системность лексики" и "системная и контрас-тивная ценность лексических единиц", а также предлагаемые процедуры лексикологического контроля за формированием лексического состава учебника, равно как и сообщение словарю учебника синтезирующего характера, позволяют осуществить хорошее приближение к решению проблемы отражения в учебнике системного характера русской лексики.
В работе использовались описательно-аналитический, сопоставительный, лексикографический и экспериментальный методы.
Основные положения выносимые на защиту:
- отбор слов в учебниках русского языка для иностранцев производится в настоящее время главным образом на интуитивной основе,
- 8 -
так как до сих пор не существует инструмента, с помощью которого можно было бы избежать или по крайней мере уменьшить обусловленную этим обстоятельством произвольность принимаемых решений. Расхождение между словником каждого конкретного учебника и соответствующим лексическим минимумом можно сделать научно обоснованным и методически оправданным, если в качестве такого рода инструмента использовать комплексный учебный словарь "Лексическая основа русского языка";
- системное представление о пройденной лексике может быть достигнуто при превращении поурочных словариков и словаря, завершающего учебник, из справочных разделов в разделы, отражающие связи и отношения введенных лексических единиц и показывающее перспективу дальнейшего совершенствования в изучаемом языке;
- предлагаемая процедура формирования синтезирующих и обучающих словарей применима не только в рамках создания языковых учебников, но и учебников по другим предметам ( физика, химия, история, литература и т.д. ), изучаемых на подготовительном факультете.
Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые ставятся и решаются на основе современных методических и лексикографических представлений такие раскрывающие содержание заявленной темы проблемы как:
- формирование словника учебника;
- отражение системной ценности отобранных в учебник русских слов;
- отражение контрастивной ценности отооранных русских слов с учетом их соотношения с испанскими словами;
- превращение словаря, завершающего учеоник, из справочного раздела в раздел, формирующий у учащихся системное представление о
llltl t .1 , ,
включенной в учебник лексике.
практическая значимость раооты состоит, по нашему мнению, в том, что предложенные в ней методы лексикологического контроля за лексическим наполнением учеоников, спосоо методически корректного отражения системной и контрастивной ценности русских слов, а также новый подход к построению поурочных словариков и завершающего учеоник словаря, могут быть с успехом использованы при составлении как учеоников русского языка для иностранцев, так и учебников по другим предметам ( физике, химии, географии и т.д.)» изучаемым студентами-иностранцами на подготовительных факультетах.(Словарь учебника нового типа не только позволяет преподавателям-практикам обеспечить адекватную семантизацию русской лексики, а студентам усваивать слова как связанные друг с другом языковые единицы, но и дает возможность учитывать перспективу дальнейшего совершенствования учащихся в изучаемом языке.
Материал диссертации распределен в трех главах.
Первая глава - "Лексический аспект существующих учебников русского языка" - посвящена общим вопросам интерпретации лексики и анализу ряда учебников ориентированного и неориентированного типа с точки зрения отражения в них системного характера русской лексики, исновное внимание при этом сосредотачивается на учебниках, предназначенных для лиц, говорящих на испанском языке. Цель анализа состоит не только в том, чтобы выяснить, в какой мере системный характер русской лексики отражается в этих учебниках, но и в том, чтобы опереться в последующих главах на имеющиеся в этой области достижения.
Вторая глава - "Формирование лексического состава учебника и учет системной и контрастивной ценности слова при семантизации и презентации лексических единиц" - посвящена разработке и экспе-
- 10 -
риментальной проверке возможной методики лексикологического контроля за формированием лексического состава учебника русского языка. Кроме того здесь вводятся и обсуждаются понятия "системная и контрастивная ценность слова", "системная семантизация и презентация лексики", а также рассматриваются конкретные способы семантизации и презентации лексических единиц разных типов в поурочных словариках.
В третьей главе - "словарь учебника как инструмент систематизации и углубления лексических знаний учащихся" - предлагается возможный подход к построению завершающего учебник словаря, основанный на использовании современных достижений учебной лексикографии.
Диссертация завершается списком использованной литературы, включающим в себя 20U названий.
- II -
ГЛАВА I. ЛЕКСИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СУЩЕСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКОВ
РУССКОГО ЯЗЫКА
§1. Актуальные проблемы методики и лексический аспект
учебника. - -
Как было сказано во введении, массовое изучение русского- языка на Куое началось в 1962 году, потребности общества, влияющий на конкретизацию практических целей обучения, относились в первую очередь к учебникам. Так, первым учебником, использованным в стране, Оыл учеоник русского языка под редакцией н.Ф. Потаповой [185 J .
кроме этого учебника, ориентированного на самообучение, в середине 60-х годов широкое распространение на Кубе получил "Учебник русского языка для лиц, говорящих на испанском языке" Г.И. Копыловой и Г.а. Замоиной [Д70 , предназначенный для изучения русского языка под руководством преподавателя. В нем родной язык учащихся, как и в предыдущем учебнике, выступает в качестве вспо-магательного средства, на испанском языке даются комментарии к граматике урока и упражнениям, а также задания для контроля за уровнем усвоения языкового материала.
позае - в начале 70-х годов - появились "Русский язык для студентов-иностранцев "АБ" Н.К. Бенедиктовой и Г.Г. Городиловой [169] и "Учебник русского языка для студентов, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР" Е.Г. Баш и др. [191]. В учебнике "АБ" невозможность использования родного языка учащихся привела авторов к созданию системы семантизации слов, опирающегося на языковую догадку '.
I) Подробнее на этом вопросе мы остановимся при анализе; учебников.
- 12 -
В 1973 - 1974 гг. на подготовительном факультете им. братьев Пайс наряду с другими материалами начал использоваться комплекс "Первый раз по-русски" Г.И. Макаровой и др. [ 178] .
Первые известные нам попытки создания учебных материалов с помощью советских специалистов имели место в начале 70-х годов на подготовительном факультете им. братьев Пайс и в Военно-техническом институте.
В середине 70-х годов, когда в большинстве кубинских учебных заведений, где изучался русский язык ( на вечерних курсах, в педагогических институтах и т.д. )3 была осознана необходимость коммуникативной направленности обучения, значительную популярность приобрел учебный комплекс "Русский язык для всех" под редакцией В.Г. Костомарова [187].
Говоря об учебниках, используемых на Кубе, необходимо упомянуть о кубинском опыте обучения русскому языку по радио ( оно с успехом проводится до сих пор ) и о своеобразном комплексе учебных пособий, созданном G.B. Горщковой и др., по которому русский язык изучают тысячи и тысячи кубинцев.
Большим достижением кубинской русистики и методики преподавания русского языка несомненно следует признать создание национальной модификации "Горизонта" для кубинских школьников ( учебники "Первые шаги" I,H [l8lj и "Юность" 1,11,III,1У [197, 198 3 ), а также национального варианта "старта" для кубинских учащихся подготовительных факультетов, находящегося сейчас в печати.
иоа этих комплекса созданы в сотрудничестве с соответствующими секторами ИРЯ им. А.С. Пушкина.
После этого перечисленного обзора корпуса учебников, с помощью которых осуществляется обучение русскому языку на кубе, об-
- 13 -
ратимся - по необходимости кратко - к рассмотрению некоторых вопросов, связанных с созданием учебника русского языка для иностранцев вообще и с отражением лексического уровня в таком учебнике, в частности.
Ведущим принципом методики преподавания русского языка как иностранного признается на современном этапе коммуникативность -методическая категория, через призму которой рассматриваются и оцениваются все остальные методические принципы, в том числе системность и учет родного языка. Это обстоятельство потребовало решения таких проблем, как взаимодействие действующих методов и приемов обучения с названным принципом; выделение различных коммуникативных моделей, форм и типов обучения, соотнесенных с ним; адекватное поставленным целям обучения и контингентам учащихся описание отработанного материала. Ближайшие задачи в разработке этих проблем и, в частности, всего круга вопросов, касающихся учебника, группируются в настоящее время вокруг ведущей проблемы "коммуникативность - функциональность - системность".
В методическом письме ИРЯ им. А.С. Пушкина, озаглавленном "Коммуникативность и современные методы обучения русскому языку иностранцев" ( июнь 1983г. ), указывается: "В ходе обучения соотносится коммуникативный и системно-функциональный подходы к описанию и представлению фактов изучаемого языка. Приобретение языковых знаний, лингвистических сведений и развитие практических навыков и умений рисуются не как этапы, а как две стороны обязательно единого и по возможности единовременно происходящего процесса овладения языком" ( с. 8-9 ).
Вслед за многими авторами и согласно современным тенденциям советской методики мы придерживаемся мнения о том, что вопрос о системно-функциональном подходе в обучении русскому языку в тес-
- 14 -
ной связи с коммуникативностью и особенно об отражении этой взаимосвязи в учебнике является весьма актуальным--и, следовательно, требует безотлагательного решения. Так, в частности, структура учебника, место словаря в ней и семантизация лексики рассматриваются в настоящей диссертации на основе убеждения в том, что существуют пути соотнесения коммуникативного и системного подходов.
Большое значение приобретает в связи с этим педагогическое освещение различных уровней или аспектов языка, в том числе и лексического.
Хорошие перспективы для формирования лингвистической базы процесса обучения русскому языку иностранцев открывает подход к интерпретации языковых явлений, предложенный в рамках педагогической лингвистики.
Педагогическая лингвистика определяется как "область прикладного языкознания, в которой язык описывается не в себе и для себя, а с учетом того, что такое описание должно в максимальной степени отвечать потребностям обучения этому языку как неродному" [89, с. 74 ] .
Именно на положениях педагогической лингвистики и конкретных достижениях учебной лексикографии основывается гипотеза настоящей диссертации об осуществимости отражения системности лексики в учебниках русского языка для иностранцев. И с этих позиций были рассмотренной 'Выбранные для анализа учебники.
Однако, что понимается под понятием "современный учебник"?
В самом общем виде под учебником понимаются "массивы знаковой информации, состоящие из фактов языка-системы - аспектных сведений по фонетике, граматике и лексике; фактов речи - образцов, различных стереотипов и фраз; правил перехода от языка к речи
- 15 -
( правил синтеза ) и от речи к языку ( правил анализа ); правил функционирования, то есть соотнесения:-.речевых факторов с ситуациями действительности, и организованные таким образом, что обеспечивают самостоятельное или под руководством учителя овладение одной или несколькими речевыми компетенциями. Другими словами, учебник состоит из языковых минимумов, речевых образцов и стереотипов, правил синтеза и анализа речевых единиц и правил ( тактик ) коммуникации." [5, с. 59-60 ] .
Как "учебник11 квалифицируется и "учебный комплекс", в котором компоненты и операции, входящие в определение учебника, разнесены по отдельным книгам. Одной из этих отдельных книг является словарь - справочный раздел, к которому учащийся до сих пор обращается только с целью узнать или проверить, что означает та или иная лексическая единица. Согласно современным представлениям учебник ( узеоный комплекс ) интерпретируется как средство обучения, ооладающее внешней и внутренней структурой, ндро внешней структуры составляет книга для учащихся ( обучаемых ) и книга для учителя ( обучающего ). Вокруг этого ядра группируются пособия для развития навыков и умений в разных видах речевой деятельности, а также разные средства аудиовизуальной наглядности, словарь и др. ( см. рис. I ). К внутренней структуре относятся глубинные системные связи учебника или, вернее, учебного комплекса, которые проявляются в выборе принципов, в иерархии целей и задач, в условиях, в которых проходит обучение и т.д.
Если языковое содержание учебника может рассматриваться как определенная модель языка, а модель, по определению, сохраняет существенные свойства объекта, то кажется естественным предположить, что учебник не должен уклоняться от отражения системы языка вообще и системы каждого из составляющих уровней, в частности.
- 16 -
Рис. I
фонограммы фотограммы
— —......
КНИГА для ' КНИГА для грамматический справочник
УЧИТЕЛЯ УЧЕНИКА словарь
1 учебная тетрадь
1 г г гчебньк 10 ВИДс деятел] з пособия ам речевой ьности
Как было сказано во введении, эффективность речевой деятельности учащихся в решающей мере зависит от степени овладения ими языковой системой.
Взаимосвязь и взаимозависимость трех аспектов языка ( фонетического, грамматического и лексического ) известны. Без лексического аспекта не может быть представлен ни один другой аспект. Лексика выступает в качестве носителя как фонетических, так и грамматических свойств.
В современных учебниках сведения 'фонетического и грамматического уровней тем или иным способом обобщаются и систематизируются ( повторение, урок-обобщение, контрольный урок и др. ). однако отражение системных связей лексики находится в худшем положении.
Непосредственным местом, где можно было бы отразить эти связи, являются поурочные словарики и сводный словарь учебника, однако до сих пор словарь учебника выполняет главным образом справочную функцию, что и определяет, его место в структуре учебника. В некоторых учебниках поурочным словарикам и сводному словарю уделяется несколько большее внимание. Это проявляется в том, что в них на-
|
