ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит наше отношение к людям, событиям, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и поступков. Эмоции влияют на функции органов и тканей организма, а, следовательно, сказываются на здоровье.
Специальные исследования (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) свидетельствуют о том, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Однако, среди типичных для младших школьников эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. К сожалению, в специальной литературе практически отсутствуют данные, касающиеся эмоциональных состояний младших школьников, что существенно уменьшает эффективность педагогических методов обучения и воспитания детей данного возраста.
По данным Института возрастной физиологии РАО, число детей с проблемами в обучении растет и колеблется от 35 до 60%, около 28% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В связи с этим в последние годы в педагогической деятельности все большее значение приобретает коррекционно-развивающий аспект. Наряду с увеличивающейся медико-психологической помощью школе современная наука предлагает и новые педагогические методы диагностики и коррекции нарушений развития. Новые подходы к общему и специальному образованию предполагают создание оптимальных условий для обучения и развития детей с различными индивидуально-психологическими особенностями, усиленное внимание к их физическому и психическому здоровью, к профилактике и коррекции отклонений в развитии. Особенно это актуально в связи с переводом начальной школы на четырехлетний срок
4
обучения (и снижением, соответственно, возраста первоклассников), а также с расширением систем компенсирующего обучения (Г.Ф.Кумарина) и корекционно-развивающего обучения (С.Г.Шевченко), освоением их массовой педагогической практикой.
Дети, обучающиеся в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения (КРО), имеют психолого-педагогические особенности, пограничные между нормой и психическим недоразвитием (В.В.Ковалев). Значительную часть среди школьников данной группы составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР) (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский). Учащиеся с ЗПР заметно отличаются от нормально развивающихся сверстников по характеру поведения, особенностям познавательной деятельности, имеют неравномерное развитие эмоциональной сферы, проявляющееся в эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости или, наоборот, в вялости (Л.И.Переслени, С.Г.Шевченко). Эти особенности эмоционального развития детей препятствуют усвоению ими школьных знаний, а, следовательно, требуют специального коррекционного воздействия для компенсации нарушений.
На основании работ Т.Г.Голубевой, Н.В.Жутиковой, А.И.Захарова, Л.В.Кузнецовой, Н.Д.Левитова, Э.Л.Носенко, А.О.Прохорова, Е.С.Слепович, У.В.Ульенковой и др. можно выделить неблагоприятные эмоциональные состояния школьников как объект коррекционного воздействия.
Следует отметить, что разработка проблемы психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития детей долгое время являлась прерогативой психологии и даже детской психопатологии. Именно в рамках этих наук осуществлено методологическое обоснование коррекции нарушений эмоционального развития детей, сформулированы принципы коррекционной работы, представлены условия и средства ее решения в практике обучения, воспитания и лечения (Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, В.П.Кащенко, В.В.Лебединский, С.Л.Рубинштейн, А.С.Спиваковская, Л.С.Славина, Ю.С.Шевченко). Основные принципы,
5
методы и возможные формы организации коррекционной помощи детям, испытывающим эмоциональное неблагополучие, выделены в работах таких отечественных и зарубежных исследователей, как С.А.Беличева, Г.В.Бурменская, И.П.Воропаева, И.В.Дубровина, О.А.Карабанова, И.Ю.Левченко, А.К.Маркова, Е.А.Медведева, О.С.Никольская, Г.И.Репринцева, Г.А.Лэндрет, К.Роджерс, К.Рудестам, В.Сатир, К.Фопель, Г. Эберлейн и др.
В специальной психологии особенности эмоционального развития, изучение его нарушений и пути оптимизации эмоциональной сферы детей нашли свое отражение в трудах В.В.Лебединского, К.С.Лебединской, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Е.А.Медведевой, О.С.Никольской, В.Г.Петровой, М.Ю.Рау, Л.И.Солнцевой.
К сожалению, в педагогике проблеме эмоционального развития и воспитания детей уделялось меньшее внимание. Тем не менее, вопросы эмоционального развития получили отражение в исследованиях способов оптимизации учебно-познавательной и общественно-полезной деятельности таких педагогов, как Ю.К.Бабанский, А.В.Занков, А.Д.Кошелева, Н.Г.Морозова, Я.З.Неверович, З.И.Равкин, К.Д.Радина, Г.И.Щукина, М.И.Юрьева. В их работах рассмотрена проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности, закономерности процесса стимулирования эмоциональной сферы, сущность таких эмоциональных стимулов, как игра, художественное слово, соревнование, этическая беседа.
Однако, перечисленные подходы к преодолению нарушений эмоционально-личностного развития детей далеко не исчерпывают коррекционные возможности педагогических влияний. Формирование культурных эмоций, профилактика и коррекция недостатков эмоциональной сферы остается актуальной проблемой, которая должна по праву рассматриваться в качестве наиболее важной, приоритетной задачи воспитания. Моделирование средств педагогической коррекции эмоционального развития, внедрение в практику начального образования
6 специальных профилактических и коррекционно-развивающих программ
требует дальнейшего исследования.
Необходимость разработки проблемы коррекционной помощи детям, испытывающим эмоциональное неблагополучие, является неудовлетворительное состояние практики воспитания в современной школе, отсутствие готовности учителя к учету и адекватной оценке эмоциональных состояний ребенка, сложности организации коррекционно-педагогического воздействия. По нашим наблюдениям и результатам опроса учителей, для большинства педагогов характерно неумение выяснить причину неблагоприятного состояния, определить направления коррекционной и профилактической работы, подобрать оптимальные методы психолого-педагогической коррекции, отсутствие целенаправленности, систематичности и оперативности в осуществлении данного вида деятельности.
Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью создания специальных условий педагогической коррекции эмоциональных состояний младших школьников и слабой практической разработанностью этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики. Определение возможности использования педагогически обоснованных средств преодоления неблагоприятных эмоциональных состояний детей составляет основу проблемы нашего исследования.
Цель исследования: научно обосновать и разработать условия, содержание и методы коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний учащихся младших классов.
Объект: процесс коррекционно-развивающего воздействия на
неблагоприятные эмоциональные состояния учащихся начальных классов. Предмет: педагогические условия, содержание коррекционно-педагогического процесса и методы коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний младших школьников.
7
Гипотеза: оптимальное эмоционально-личностное развитие учащихся начальных классов возможно только при специальной организации коррекционно-педагогического воздействия, обеспеченного следующими условиями:
- своевременное выявление признаков неблагоприятного эмоционального состояния у детей и определение его причин;
- использование конгруэнтного общения как в специально организованной групповой работе, так и в процессе повседневного взаимодействия в школьной практике;
- целенаправленность, систематичность и оперативность в осуществлении коррекционной работы, направленной на совершенствование эмоционального опыта детей;
- владение педагогами методами диагностики и коррекции неблагоприятных эмоциональных состояний;
- форма организации коррекционной работы должна естественным образом вписываться в воспитательно-образовательный процесс, не нарушая его логики и не вызывая дополнительной нагрузки.
В соответствии с целью, предметом, объектом исследования поставлены задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятий «неблагоприятное эмоциональное состояние» и «коррекция эмоциональных состояний» применительно к нормально развивающимся младшим школьникам, а также к детям с нарушениями развития.
2. Разработать диагностическую методику и определить опытно -экспериментальным путем типичные эмоциональные состояния младших школьников и причины, вызывающие неблагоприятные состояния.
3. Определить, теоретически и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие результативность коррекционно-развивающей работы.
4. Разработать содержание программы, определить систему методов и приемов организации коррекционно-развивающей работы по улучшению
эмоционального благополучия нормально развивающихся младших школьников и детей с задержкой психического развития.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по осуществлению педагогами профилактики и коррекции эмоционального развития учащихся в процессе организации различных видов деятельности, в том числе учебной.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения теории онтогенетического развития личности и ее формирования в деятельности (познавательной, игре, общении) в тесной связи с условиями организации этой деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,); фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии о природе и сущности эмоциональной сферы человека (П.К.Анохин, В.Вундт, Ч.Дарвин, Б.И.Додонов, К.Изард, А.Н.Лутошкин, М.Льюис, И.П.Павлов, П.В.Симонов, i
Б.Л.Теплов, П.МЛкобсон и др.); положения общей и специальной педагогики
i о природе и сущности коррекционной работы (П.В.Блонский, В.В.Воронкова, '
Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Х.С.Замский, В.П.Кащенко, Г.Ф.Кумарина, j В.М.Лубовский, Б.П.Пузанов, Т.Б.Филичева и др.).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов i
исследования:
I теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы
j
исследования, анализ и синтез философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование системы коррекции эмоционального развития детей;
экспериментальные: включенное наблюдение, анкетирование и тестирование, рисуночные и проективные психодиагностические методики, констатирующий и формирующий эксперименты;
методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка и интерпретация результатов.
9
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 1997-2002 г.г.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1997-2000 г.г.) осуществлялось: анализ философской, психолого-педагогической литературы; определение цели, предмета, объекта, задач, гипотезы исследования; разработка методики опытно-экспериментального исследования.
Второй (экспериментальный) этап (2000-2001 г.г.) включал: организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой была подвергнута проверке гипотеза исследования, выбор форм и методов учебно-воспитательной работы с младшими школьниками; произведена оценка эффективности экспериментальной программы.
Третий (заключительно - обобщающий) этап (2001-2002 г.г.) включал: обобщение и интерпретацию полученных результатов теоретического и опытно - экспериментального исследования; внесение корректив в выводы, полученные на первом и втором этапах исследования; подготовку рукописи диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Уточнена сущность понятий «неблагоприятное эмоциональное состояние» (НЭС), являющееся объектом коррекционной деятельности педагога, и «коррекция эмоциональных состояний» применительно к нормально развивающимся детям и учащимся с ЗПР. Произведен сравнительный анализ типичных эмоциональных состояний учащихся младших классов массовых школ и классов КРО. Раскрыты социальные и психологические причины, вызывающие появление неблагоприятных эмоциональных состояний, выделены уровни протекания эмоциональных состояний.
Теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия организации результативной коррекционно-развивающей помощи детям, испытывающим эмоциональное неблагополучие. Разработана эффективная система коррекционной помощи, включающая содержание программы
1 игрового тренинга эмоционального развития (ИТЭР), определены методы,
приемы и специфические этапы процесса психолого-педагогической коррекции. Получены некоторые новые данные об эмоциональных состояниях младших школьников, которые позволяют дополнить существующую характеристику этих групп детей, опирающуюся до настоящего времени, в основном, на изучение их познавательной деятельности.
Практическая значимость заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена методика педагогической диагностики неблагоприятных эмоциональных состояний у младших школьников. Разработанные содержание и методы проведения коррекционной работы позволяют существенно снизить эмоциональное неблагополучие младших школьников, как нормально развивающихся, так и с ЗПР. Полученные данные об особенностях развития учащихся начальных классов дают возможность углубить знание родителей и учителей об эмоциональных состояниях.
Представленные научно-методические рекомендации обеспечивают подготовку педагогов к реализации коррекционно-развивающего компонента в обучении. Материалы исследования могут быть использованы при чтении учебных курсов «Возрастная психология», «Педагогические теории, системы и технологии», «Специальная психология», "Коррекционная педагогика", для разработки спецкурсов и спецсеминаров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; подтверждением основных выводов исследования наличием закономерностей в изменении показателей, полученных при статистической обработке материалов эксперимента.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Коррекция неблагоприятных эмоциональных состояний обуславливается обновлением содержания работы образовательных учреждений в соответствии с современной политикой культуры, индивидуализации, гуманизации; с учетом интересов, потребностей и здоровья ребенка.
1
2. Коррекционное воздействие представляет собой организацию совместной
деятельности педагога и учащихся на всех этапах учебно-воспитательного цикла и предполагает выявление и коррекцию НЭС.
3. Результативность коррекционного воздействия обусловлена своевременной диагностикой НЭС и использованием целостной системы психолого-педагогического сопровождения, соответствующего психофизиологическим особенностям как нормально развивающегося ребенка, так и школьника с отклонениями в развитии. Данная система должна включать в себя цель, содержание, совокупность методов и приемов коррекции, необходимые средства и формы педагогической работы.
4. Использование конгруэнтного общения меняет характер актуальных состояний школьников, снижается интенсивность протекания неблагоприятного состояния.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в учебно-воспитательном процессе школ №35, 20 г. Орла, на базе факультета педагогики и психологии начального обучения Орловского государственного университета.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения, на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел, 1999 г., 2001 г.). Результаты исследования изложены в публикациях автора, в разработке четырех спецкурсов для студентов факультета ПиМНО, внедренных в учебный процесс вуза. Научно-методические рекомендации по теме исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс опытно-экспериментальной площадки на базе школы №20 г. Орла.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературных источников, и 8 приложений.
11
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕГО КОРРЕКЦИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА.
1.1. Характеристика эмоций. Эмоциональные состояния как объект
педагогической коррекции
Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. Они могут оказывать совершенно противоположные действия: с одной стороны, активизировать поведение и деятельность, повышать продуктивность, с другой - тормозить, рассогласовывать поведение и деятельность, подавлять или угнетать. "Эмоции расцвечивают нашу жизнь, определяют степень активности мышления и двигательную активность. От них во многом зависит наше отношение к людям, событиям, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и поступков. Эмоции влияют на функции органов и тканей организма, а следовательно, сказываются на нашем здоровье" (142, с. 27).
Значительно углубить понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом может выяснение закономерностей эмоционального развития. Так, отечественный психолог Л.С.Выготский отмечал, что "отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков традиционной психологии" (46). Однако, как известно, и на сегодняшний день проблема эмоций в психологии относится к числу мало разработанных. Более того, можно считать, что в настоящее время наблюдается кризис психологии эмоций. Нерешенных вопросов в психологии эмоций значительно больше, чем разработанных, решенных. Так, например и сейчас не ясно до конца, в чем заключаются принципиально важные моменты становления социально обусловленных эмоциональных переживаний, как развиваются функции эмоций и др.
12
Причины этого - в объективной сложности самой проблемы, в принципиальных отличиях эмоциональных явлений от других, прежде всего когнитивных. И хотя любое психическое явление осуществляет две основные функции - отражения и регуляции, — эмоциональные явления осуществляют их совершенно иначе, чем познавательные процессы. Эмоции — более древняя ("первичная") форма отражения, чем в значительной степени более осознанные, опосредованные речью познавательные процессы, и их главное назначение сигнализировать о пользе или вреде для организма того или иного явления. Эта оценка знака явления (положительная или отрицательная) является первичной. Экспериментально показано существование такой эмоциональной "первооценки, которая предшествует более развернутой, логической, осознанной оценке (Е. Ю. Артеньева, 1980).
"Эмоции охватывают весь организм, они придают состоянию человека определенный тип переживаний. Производя почти моментальную интеграцию всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализации воздействия и конкретный механизм ответной реакции организма. Именно это свойство организма - определять благодаря эмоции качество воздействия с помощью самого древнего и универсального критерия всего живого на Земле - выживаемости - и придало эмоциям универсальное значение в жизни организма", - отмечает П. К. Анохин (10, с. 173).
Как более древняя форма отражения эмоции несут на себе печать глубинных связей со сферой потребностей и желаний человека. И эта тесная связь с потребностями — важнейшая характеристика эмоций. Качественная специфичность эмоций во многом зависит от той потребности, на базе которой они формируются (П. В. Симонов, 70 г.; М. X. Русалова, 79 г. и др.). Л.С.Выготский также придерживался мысли о глубокой внутренней связи между эмоциями субъекта и его потребностями. Анализируя в одной из сво-
13
их ранних работ происхождение эмоций из инстинктивных потребностей, Л.С.Выготский приходит к мысли, что эмоции "являются как бы результатом оценки самим же организмом своего отношения со средой". Они возникают в "критические и катастрофические минуты поведения", в момент, когда равновесие между организмом и средой так или иначе нарушается. Эмоции, в понимании Л.С.Выготского, являются не пассивным состоянием организма, они побуждают его к активности, стимулируют и регулируют его взаимоотношение с окружающей средой, осуществляют всякий раз "как бы диктатуру поведения". Такой взгляд на эмоции, их происхождение и функцию позволяет понять, почему Л. С. Выготский в своих поздних исследованиях выделил именно "переживание" как центральное звено в психическом развитии ребенка (47, с. 157).
"Окружающий предметы и явления вызывают у нас определенные чувства в зависимости от того, какое значение эти предметы и явления имеют для нас, для удовлетворения имеющихся у нас потребностей", - отмечает А. В. Запорожец (73, с. 135).
В зарубежной психологии также не раз выдвигалась мысль, что чувства, эмоции, аффекты, словом, переживания субъекта, являются отражением имеющихся у него актуально действующих потребностей. Например, Мак-Дауголл считает, что каждое инстинктивное действие сопровождается специфичным для данного инстинкта переживанием: когда мы убегаем, говорил он, мы испытываем страх; когда нападаем - гнев, когда плюемся - отвращение. К аналогичной точке зрения приходит и Ллойд Морган. К.Коффка идет дальше указанных авторов в развитии этой мысли, утверждая, что аффекты (например, такие, как "сочувствие" или "ужас") "суть формы, под которыми осознаются потребности" (61, с.66).
Эмоции - "внутренний регулятор деятельности", - отмечал А.Н.Леонтьев. Однако функцию регуляции поведения эмоции выполняют не
14
прямо, а через мотивы, причем нередко мотивы собственного поведения остаются для человека неосознанными.
В современной психологии эмоций нет четкого определения объекта исследования, т.е. полного описания того, что входит в понятие "эмоциональное явление" в отличие от не эмоционального (когнитивного). Это отчетливо наблюдается, например, в области исследований, которые занимаются проблемой эмоциональных состояний. Как известно, в настоящее время выделяются различные эмоциональные состояния: "стресс", "тревога", "напряженность" и др. Эти понятия недостаточно четко различаются, так как отсутствуют четкие критерии эмоционального состояния вообще, его отличие (сходство) от других состояний — психического, нервного и других.
Согласно определению, данному в "Психологическом словаре" (83г.), "эмоции (от французского emotion, от латинского emovere - волную, потрясаю) - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. В работах В.Вилюнаса эмоции определяются, как физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствования и переживаний человека -от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения (40, с. 172). Но даже эти определения неполны, так как они не отражают ряд существующих характеристик эмоций и их отличие от познавательных процессов.
В теоретическом осмыслении эмоций, как известно, на сегодня выделяются четыре приоритетных направления в исследовании эмоциональной жизни человека: когнитивное, мотивационное, физиологическое и эволюционное.
15
Представители когнитивной теории (Б. Спиноза, Я. Грот, А. Арнолд, Г.Шехтер) исходят из положения о том, что эмоции в основном дезорганизуют деятельность человека, они подчинены познавательным процессам и детерминированы ими. Кроме того, изучение связи между эмоциями и познавательными процессами восходит к трудам таких отечественных психологов, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др. Они также обосновывают невозможность существования эмоций в отрыве познавательных процессов. В рамках данного подхода был проведен ряд экспериментальных исследований, которые показали влияние самих эмоций на когнитивную сферу (П. Фресс, Ж. Пиаже, Е.Т. Соколова). Но существуют данные, где эмоциональная сфера и познавательная взаимно дополняют друг друга и обеспечивают достижение конечной цели деятельности - удовлетворение потребностей.
Именно потребности, мотивы и их роль в эмоциональном развитии личности стали предметом изучения крупного психологического направления - мотивационного (3. Фрейд, А. Адлер, К. Изард, В. Вилюнас и др.). По мнению авторов этого направления, для эмоционального развития человека наиболее значимым является механизм мотивационной обусловленности, который дает возможность формировать эмоциональное отношение и к предметам, и к другим людям.
Так, 3. Фрейд рассматривал эмоции как разрядку инстинктивной энергии. Согласно его позиции, воспринимаемый предмет служит инициатором бессознательного процесса, который мобилизует инстинктивную энергию. И если для нее нет открытых путей выхода (если инстинктивные требования конфликтны), она находит разрядку через другие каналы, то есть эмоция возникает как разрядка энергии.
Заслуживает внимания и теория отечественного психолога П.В. Симонова, названная им информационной теорией эмоций. С точки зрения данного автора, эмоция есть отражение актуальной потребности и возможности ее
16
удовлетворения. У субъекта есть информация о тех средствах, которыми он располагает, и о тех, которые необходимы для удовлетворения потребности. Если объем необходимой информации шире нежели объем имеющейся информации, то возникает отрицательная эмоция, если наоборот- то положительная.
Физиологическая концепция представлена рядом теорий Р. Декарта, Дж. Ланге, У. Шеннона, 3. Гельнгорна и др. Основная идея этого направления заключается в том, что на первый план при объяснении эмоций авторы выдвигают органическую основу (физические ощущения, работу вегетативной нервной системы, таламуса и др.). Близки к данной концепции и представления об эмоциях как адаптационном механизме приспособления психики к среде (П.К. Анохин, 1964).
Эволюционистская теория построена по принципу исторического развития (Ч. Дарвин): чем выше положение животного в эволюционном ряду, тем больше эмоций оно может проявлять. Человек - наиболее эмоциональное из всех живых существ. Анализ различных концепций показал, что их авторы рассматривают роль эмоций, их происхождение, развитие с разных позиций, но в результате приходят к выводу о том, что существует несколько уровней в развитии эмоциональной сферы человека. Простейшие эмоциональные процессы выражаются в органических, двигательных, секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных реакций. Но в ходе развития эмоции утрачивают свою интенсивную основу, дифференцируются и образуют многообразные виды высших эмоций: социальных, интеллектуальных и эстетических (53).
Целостное эмоциональное явление всегда представляет собой единство двух моментов: с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой, собственно эмоционального переживания, то есть той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом.
Любая эмоция характеризуется тремя аспектами: |
