ВВЕДЕНИЕ
Одной из важнейших задач современной школы является раскрытие потенциальных возможностей школьников, развитие их творческих способностей. Решению этих задач будет способствовать процесс овладения учащимися системой знаний, практическими умениями и навыками, которые служат базой для дальнейшего образования.
В условиях модернизации образования большое значение приобретает точная и объективная информация о позитивных и негативных моментах учебного процесса. Однако господствующая в нашей школе система экспертного оценивания знаний и умений не соответствует современному пониманию обучения как самоуправляемой системы. При существующей системе контроля доминирует мотив: учение ради оценки. В практике работы школ до сих пор отсутствует полнота и объективность проверки учебных достижений, произвольно используется учителями пятибалльная шкала оценок в зависимости от состава класса, субъективно понимаются критерии оценок.
Вместе с тем, изучение состояния обучения физике в школах г. Челябинска, анализ результатов проверки знаний выпускников школы и итогов вступительных экзаменов в вузы показывают, что знания учащихся по физике все еще не удовлетворяют современным требованиям образовательного стандарта. Изучение проблемы организации и проведения педагогического контроля по физике в общеобразовательной школе показывает, что в массовой практике преобладает репродуктивный контроль, при котором основным показателем успешности обучения является воспроизведение предметных знаний. Поэтому целесообразно проводить работу по отслеживанию уровня учебных достижений учащихся, работу по управлению процессом формирования учебных знаний, осуществлению их своевременной коррекции.
Решение выше названной проблемы будет способствовать процессу совершенствования системы промежуточного контроля, направленного на
4
коррекцию достижений учащихся по физике и на преодоление ряда противоречий:
между требованиями общества к уровню подготовки выпускников школ и их конкретными учебными достижениями;
- между требованиями образовательного стандарта к учебным достижениям учащихся и их реальными результатами обученности;
- между пониманием учителем необходимости совершенствования процесса контроля достижений учащихся и отсутствием должного механизма его реализации.
Поиск путей разрешения данных противоречий делает тему нашего диссертационного исследования актуальной. В связи с выше изложенным разработка механизма отслеживания уровня учебных достижений учащихся, обеспечивающая процесс целенаправленного усвоения знаний и умений, потребовала обоснования методики проведения и создания системы средств промежуточного контроля, обеспечивающего изучение процесса усвоения учебного материала по физике и способствующего целенаправленной работе учителя физики по его коррекции.
Значение, место и функции контроля знаний и умений учащихся рассмотрены в работах Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, М.С.Бернштейна, Ю.И.Дика, О.В.Оноприенко, А.Б.Орлова, В.Г.Разумовского, М.Н.Тушева, А.В.Усовой и др. Однако они не рассматривали вопрос о месте промежуточного контроля в системе других его видов.
В процессе диагностирования знаний и умений учащихся учитель может отслеживать динамику усвоения содержания учебного материала, а также уровень развития способностей школьников. Эту проблему исследовали Ю.К.Бабанский, Е.К.Войшвилло, Н.П.Гресс, ПЯ.Гальперин, ЛЛ.Зорина, С.И.Иванова, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Н.Тулькибаева, вместе с тем, они не рассматривали механизм отслеживания уровня достижений учащихся в процессе изучения вопросов и тем курса
5
физики основной школы. Наиболее общей характеристикой результатов обучения учащихся по физике является качество усвоения системы знаний и умений, которые, как отмечают Н.Ф.Белокур, Н.Е.Бобков, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, характеризуют проблему содержательного описания качества знаний (точность, действенность, глубина, системность). Качества знаний могут быть представлены как критерии при диагностике уровня достижений учащихся.
Дидактика указывает на возможность контроля знаний и умений учащихся с позиции уровневого подхода, который характеризует попытки ученых сгруппировать результаты усвоения достижений учащихся по уровням учебной деятельности, описать эти результаты и определить критерии их сформированности. Данное направление нашло свое отражение в трудах В.ПБеспалько, П.Я.Гальперина, Б.С.Гершунского, Р.Ф.Кривошаповой, Н.А.Менчинской, П.И.Пидкасистого, Н.Ф.Талызиной, В.И.Травинского и др. Однако промежуточный контроль, его задачи, функции и средства имеют свою специфику. Этот факт потребовал разработки не только мотивационной сферы контроля, но и выбора содержательных линий для отслеживания качества усвоения знаний.
До настоящего времени уровень требований к знаниям и умениям школьников задается программами и конкретизируется учебно-методическими пособиями. Но ни в одном из них нет точного определения уровня знаний, умений и навыков, которые должны быть достигнуты учащимися. Разработка государственного образовательного стандарта, ориентация всего процесса обучения на планируемые обязательные требования к результату учения являются предпосылкой для повышения объективности оценки достигнутого уровня обучения. Проблему стандартизации рассматривают появившиеся в последнее время работы Б.М.Березовского, В.П.Беспалько, З.М.Большаковой, Б.С.Гершунского, В.Г.Разумовского, Н.Н.Тулькибаевой, Л.С.Хижняковой и др.
6
Новые веяния коснулись и школьного физического образования. Обновление состава и структуры содержания курса физики средней (полной) школы, появление разнообразных вариантов программ, альтернативных учебников по физике, многообразие типов учебных заведений, внедрение в практику школы моделей развивающего обучения усиливают требования к результату обучения физике, еще более актуализируют необходимость контроля знаний школьников и проверки их соответствия обязательным результатам учения, которые представлены в общеобразовательном стандарте.
Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме контроля, целый ряд проблем остается пока недостаточно исследованным. Проанализировав литературу, мы убедились в том, что уже изучены многие вопросы, связанные с проблемой контроля в целом, однако особенности промежуточного контроля никто в полной мере не изучал. Анализ программ, учебно-методических пособий, теории и практики обучения физике показывает, что в них не уделяется должного внимания системе характеристик знаний как критериев оценки уровня учебных достижений школьников; отсутствует единство взглядов педагогов и не разработаны в полном объеме требования к обязательному уровню подготовки и критериям их оценки; отсутствует система контроля знаний школьников. В связи с разработкой и внедрением государственных образовательных стандартов открывается возможность для совершенствования системы контроля учебных достижений школьников и преодоления накопившихся в этой области серьезных недостатков.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:
- необходимостью совершенствования процесса контроля учебных достижений учащихся;
- отсутствием в теории и методике обучения физике разработанной системы промежуточного контроля учебных достижений учащихся;
7
- необходимостью разработки системы характеристик знаний как критериев уровня учебных достижений учащихся;
- отсутствием разработанных в полном объеме требований к обязательному уровню подготовки учащихся и критериям их оценки.
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ промежуточного контроля по физике и методики его проведения.
Концепция нашего исследования определяется следующим положением: промежуточный контроль знаний является составной частью контроля учебных достижений учащихся. Основное его назначение — исследование учебного процесса и его регулирование с целью выявления уровня учебных достижений учащихся. Материал, полученный при проведении промежуточного контроля, необходимо использовать для корректировки знаний учащихся и их формирования.
Объект исследования - процесс контроля уровня учебных достижений по физике у учащихся основной школы.
Предмет исследования — система промежуточного контроля уровня учебных достижений учащихся по физике основной школы.
В основу исследования положена гипотеза: промежуточный контроль может выступать как измеритель уровня достижений учащихся по физике, если:
- определено место, функции, задачи и средства его осуществления;
- содержание и структура промежуточного контроля направлены на систематическое отслеживание и регулирование процесса усвоения основных элементов знаний и обеспечение их коррекции;
- разработана методика проведения промежуточного контроля;
- рассмотрены результаты промежуточного контроля как уровня сформированности обобщенных умений.
В соответствии с целью исследования и сформулированной гипотезой были определены задачи исследования:
3
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике школьного обучения.
2. Уточнить понятие «промежуточный контроль» в процессе изучения курса физики основной школы.
3. Разработать модель промежуточного контроля достижений учащихся в курсе физики основной школы.
4. Разработать методику проведения промежуточного контроля учебных достижений по физике учащихся основной школы.
5. Выявить систему критериев оценки уровней достижений учащихся по физике в основной школе.
6. Определить уровни достижений учащихся в курсе физики основной школы.
7. Смоделировать опытно-экспериментальную работу реализации системы промежуточного контроля достижений учащихся по физике в основной школе.
8. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность созданной системы промежуточного контроля.
Методологической основой исследования послужили:
- в философском аспекте - теория познания и идеи системного подхода (В.Г.Афанасьев, Ю.Ю.Королев, В.Н.Садовский,А.С.Шептов);
- в психолого-педагогическом аспекте - общие теории обучения, теория деятельности, теория формирования научных понятий, психолого-педагогическая теория обучения решению задач, концепция систематизации и обобщения знаний (А.Н. Леонтьев, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Л.М.Фридман);
- в методическом аспекте - моделирование, проектирование системы промежуточного контроля учебных достижений учащихся; анализ влияния системного подхода на проблему контроля учебных достижений учащихся; педагогический эксперимент в различных его видах с привлечением методов
9
математической статистики, методов поэлементного и пооперационного анализа для обработки результатов исследования (М.И.Грабарь, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, К.А.Краснянская).
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследования, с целью определения актуальности исследуемой проблемы и ее методических основ.
2. Анализ нормативных документов и научных работ с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования.
3. Научно-методический анализ школьных программ по физике, федеральных компонентов государственного образовательного стандарта по физике, отражающих требования к результату обучения этому предмету, учебных пособий из федерального компонента.
4. Наблюдение и анализ деятельности учителей физики с целью изучения состояния исследуемой проблемы в практике школьного обучения.
5. Моделирование системы промежуточного контроля, позволяющей проводить диагностику уровня учебных достижений учащихся основной школы по физике.
6. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности предложенной системы контроля знаний и умений учащихся по физике в основной школе, с привлечением метода поэлементного и пооперационного анализа при обработке результатов эксперимента и методов математической статистики для обоснования достоверности результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определено место промежуточного контроля среди других видов контроля учебных достижений учащихся;
10
- с позиции системного подхода разработана система промежуточного контроля учебных достижений учащихся по курсу физики основной школы, включающая в себя: уровневые контрольные работы: вычислительные задачи, домашние экспериментальные задачи и логические задачи; тесты по каждому занятию и тесты по теме;
- разработана методика проведения промежуточного контроля достижений учащихся по физике в основной школе, построенная на основе выделенных структурных элементов знаний, направленная на отслеживание процесса усвоения каждого элемента знаний и их последующую коррекцию;
- выявлены критерии эффективности методики проведения промежу-точног контроля.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- уточнено содержание и структура понятия «промежуточный контроль» по физике в основной школе;
- разработана модель системы промежуточного контроля, включающая его цели, задачи, функции и средства его осуществления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны учебно-методические материалы для осуществления промежуточного контроля по физике в основной школе, и разработанная методика организации и проведения системы промежуточного контроля может быть взята за основу при усовершенствовании контроля учебных достижений учащихся всего курса физики средней школы. Учебно-методические материалы, разработанные в процессе исследования, можно рекомендовать учителям-практикам при подготовке и проведении учебных занятий по физике , а также в качестве базы для организации дифференцированного обучения школьников.
Положения, выносимые на защиту:
11
1. Сущность промежуточного контроля достижений школьников определяется его направленностью на регулирование и корректирование процесса усвоения учащимися учебного материала по физике.
2. Промежуточный контроль по физике в системе других видов контроля выполняет функции: регулирующую, корректирующую, обучающе-развивающую и мотивационно-ориентирующую.
3. Средствами организации промежуточного контроля служат уровне-вые контрольные работы, включающие в себя вычислительные задачи, домашние экспериментальные задачи и логические задачи; тестовые задания по элементам знаний конкретных параграфов учебника, темы (структурные элементы материи, свойства тел, физические величины, физические законы, приборы и установки); раздела (физические явления, метод учебного познания мира).
4. Методика реализации системы промежуточного контроля учебных достижений учащихся по физике в основной школе, заключающаяся в систематическом отслеживании процесса усвоения каждого элемента знаний и его последующей коррекции.
Организация и ход исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2002 гг.
Первый этап исследования (1999-2000 гг.) включал в себя анализ философской литературы по вопросам познания, теории систем с целью определения методологической основы исследования; анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы; изучение опыта работы учителей с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в теории обучения и определения основ проводимого исследования. На этом этапе были определены цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разработана программа исследования.
Практический аспект состоял в изучении состояния исследуемой проблемы в практике работы учителей школ; было положено начало разработке
12
системы контроля знаний и умений учащихся по физике в основной школе, начат констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000-2001 гг.) была создана система контрольных заданий. В практическом плане был проведен учебный педагогический эксперимент по определению уровня сформированности знаний и начат формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) в теоретическом плане были уточнены структура и содержание системы контрольных заданий, внесены изменения в технику контроля. Этот этап заключался в продолжении формирующего и проведении контрольного эксперимента, в осуществлении обработки экспериментальных данных и оформлении результатов педагогического эксперимента; на нём осуществлялось внедрение в учебный процесс методи ки контроля знаний и умений учащихся. На данном этапе были подведены основные результаты работы, сформулированы выводы.
Апробация результатов исследования проходила через обсуждение на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике в ЧГПУ (1999-2001 г.), на Российских научно-практических конференциях в Челябинске (2001, 2002 г.г.). Результат внедрения системы промежуточного контроля: участие в конкурсе «Эффективный инструментарий промежуточной и итоговой аттестации», проводимый 23 марта 2001 г. Главным управлением образования, в котором разработанные нами материалы заняли призовое III место. » ¦ ;
Достоверность результатов исследования обеспечивается применением методов теоретического анализа научной информации, изучением трудов ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогического контроля, статистического анализа и научного исследования процесса школьного обучения физике, экспериментальногообучения физике.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
13
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПРОМЕЖУТОЧНОГО КОНТРОЛЯ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО КУРСУ ФИЗИКИ
Проблема контроля знаний учащихся является одной из важнейших
проблем в дидактике, без достаточно правильного разрешения которой не #
может быть успешного обучения, то есть не могут быть достигнуты его образовательные цели. Анализ работ дидактов и психологов по проблеме контроля показывает многоаспектность проблемы и подтверждает соответственное многообразие и различие в подходах к ее разрешению. В связи с этим в главе I нашего исследования будут рассмотрены вопросы, имеющие прямое и непосредственное отношение к выделенной проблеме, в следующей последовательности:
целеполагание и диагностичное формулирование задач в обучении;
- выделение цели контроля, в том числе промежуточного, как элемен-
i
та учебного процесса в связи с рассматриваемыми методиками целеполага-? ния в дидактике;
- раскрытие значения и функции контроля учебных достижений уча-щихся;
i - определение места и специфики промежуточного контроля в системе
I
контроля, а также целей контроля.
Далее в связи с разными подходами к проблеме контроля, более под-робно остановимся на системном подходе и возможном его использованиид-
ля решения сформулированной нами проблемы. i ¦
[ На базе анализа возможностей системного подхода будут сформулиро-
ваны и обоснованы требования к методам разработки дидактических материалов и организации контрольных процедур, обеспечивающих эффективную реализацию обучающе-развивающей, регулирующей и корректирующей функций контроля.
14
1.1. Сущность и цели промежуточного контроля в учебном процессе по физике
Цель как научная категория. Вопрос о целях образования - один из главных, вечных вопросов педагогической науки. Формализм в системе образования во многом связан с тем, что конструирование учебных планов и программ, проектирование учебного процесса не предваряется четкой постановкой целей, а также с тем, что отсутствует объективный контроль и учет достигнутых результатов обучения (и воспитания) на различных его этапах.
Вопросы формулирования целей имеют самое непосредственное и прямое отношение к любым наукам, теориям, концепциям, изучающим и описывающим поведение человека или другой стемы. Цель, будучи ключевым понятием подобных концепций, характеризуется как представление о состоянии, к которому стремится данная система и ради чего она существует.
Из истории философии известны определения цели, которые дал еще Аристотель: «То, ради чего нечто существует», «конечная причина бытия». Трактовка цели как элемента деятельности человека всегда входила в работы философов средних веков и нового времени.
Современный философский словарь так определяет категорию цели: «Цель - один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Цель выступа-ет как способ интеграции различных действий человека в некоторую после- довательность или систему. Анализ деятельности как целенаправленной предполагает выявление несоответствия между жизненной наличной ситуацией и целью; осуществление цели является процессом преодоления этого несоответствия» [175, с.762].
Цель - один из параметров, с помощью которого можно описать деятельность, она является центральным понятием в сознательной деятельности
15
человека (и соответственно, в работах по целеполаганию, целеобразованию, целесообразности).
Ряд авторов, четко фиксируя связь цели с результатом, понятию «цель» придают смысл образа будущего результата, который должен быть полезным и может быть формально описан через параметры конечной ситуации [6; 21; 22; 59; 156]. Следует особо отметить, что в общей психологии цель рассматривается как фиксированный объект, в психологии мышления цель обозначается через категории «искомого», «проблемы», «задачи», а в поведенческой психологии цель характеризуется в лабиринтной модели процесса решения как новая площадка образующего проблему лабиринта, которую нужно достигнуть в ходе решения [ 128].
Анализ работ психологов показывает, что, как правило, за несколько различными определениями стоит общее понимание цели как фиксации нового качественного или количественного состояния, в котором должна оказаться либо система, за которой мы наблюдаем или с которой мы экспериментируем, либо сам человек в результате некоторых действий, самоизменений, влияний извне и т.д., то есть цель - это желаемое состояние объекта в будущем [21; 90; 128; 156; 176; 177].
Целеполагание есть результат взаимодействия гностических и субъективных уровней психологической саморегуляции человека. На гностическом уровне человек осознает отображаемую ситуацию как противоречивую, а на субъективном уровне - свою актуализированную потребность. Результатом этого взаимодействия является «порождение» цели как желаемого результата, как желаемого состояния объекта (процесса, условий, и пр.). Четкое и правильное формулирование цели - процесс важный, сложный и трудный. Формулировка цели исключает (в соответствии с требованиями логики) слова, обозначающие действие, если только это действие само не фиксирует новое качественное состояние объекта. Это состояние связано с потребностями субъекта, наличием объективных и субъективных условий деятельности,
16
установлением связей между целью и иерархией мотивов, констатацией и оценкой актуального состояния, которое оказывается для человека противоречивым и потому воспринимается на субъективном, интеллектуально-эмоциональном уровне как потребность. Поэтому и свойства правильной формулировки цели можно поставить в один ряд с такими свойствами цели деятельности, как объективная социальная значимость, личностная значимость, понятность, доступность и интересность [177].
Цель анализа содержания соответствующего учебного материала - определить его образовательные и воспитательные возможности.
Анализ можно проводить в нескольких аспектах:
- осознание учителем системы понятий и методов данной науки, которой он обучает учеников (с точки зрения профессионального знания);
- достижение необходимой связи познания с общественно значимой ценностной ориентацией (с точки зрения воспитательной цели, задач формирования мировоззрения).
Налицо проявление единства гносеологического и аксиологического аспектов. Анализ содержания материала является необходимой предпосылкой установления целей и планирования работы учителя.
Целенаправленность - основной признак деятельности учителя. В практической деятельности всегда осуществляется система целей. Следует различать главные и частные, близкие и перспективные, общие и конкретные цели. Существует сложная взаимосвязь трех элементов, определяемая и обусловленная выбранными методами: характер деятельности учителя, характер деятельности учащихся и эффективность реализации цели. Изменчивость дидактических ситуаций не позволяет работать по единожды выработанному плану. Буквальное следование плану без поправки на конкретную ситуацию ведет к формализму, дискредитируя саму цель. Однако опасна и недооценка целевой ориентации. Спонтанность, стихийность в деятельности учителя так же не приведут к желаемым результатам [58].
17
Знание цели обучения стимулирует процесс учения. Данные педагогики и психологии позволяют сделать вывод: осознание цели стимулирует учение, если ученик ощущает ее как свою собственную, личностно-значимую.
I Поэтому важен не только учет объективного значения цели, но и учет субъ-
ективного смысла, который оно приобретает в глазах ученика.
i По мнению А.Н.Леонтьева мотивы обусловливают субъективное по-
нимание смысла целей деятельности, выполняемой человеком. Смысл определяется не объективным ее значением, а отношением между мотивами действий и тем, к чему деятельность направлена как к своему прямому результату, то есть к цели [92]. Личное принятие цели - основной показатель сознательности учения и условие его успешности. Надо планомерно учить школьников умениям ставить цели и определять пути ее достижения. Данное утверждение рассматриваем как необходимое условие развития творческого мышления.
# Цель и результаты обучения. Результаты обучения зависят от харак-
тера связи между методами, используемыми учителем, и особенностями психической деятельности учащихся в процессе учения. Результат обучения зависит и от соответствия избранных методов психологическим особенностям учебной деятельности ученика. Если отобранное содержание и методы обучения не адекватны характеру процесса учения, обусловленному особенностями психики учащихся данного возраста, то цель, как бы хорошо она ни была сформулирована, останется только постулатом. Цель играет регулятивную роль в деятельности учителя. Как и в каждой человеческой деятельности, в деятельности учителя действительные результаты не полностью соответствуют планируемым целям. И невыполненная цель важна с точки зрения корректировки процесса обучения. Познавательное развитие человека представляет собой единство знаний, убеждений и практических действий. Ю.Н.Кулюткин считает, что именно изменение и развитие личности обучаемого как предвосхищаемый, будущий результат, продукт учебно- |
