ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Динамичность современного общественного развития требует постоянного совершенствования сферы образования, в связи с чем особенно значимой становится профессиональная подготовка педагога. Общее состояние практики подготовки учителя отражает неудовлетворенность последней как со стороны общества, так и со стороны самого учителя и не связана с предметным содержанием изучаемых дисциплин. Своеобразие педагогической деятельности, рассмотрение ее в метасубъектном аспекте актуализирует личностный фактор как центральный в учебно-воспитательном процессе. Огромную роль приобретает профессиональная компетентность учителя, во многом определяющего процесс и результаты обучения и развития ученика. Императивом времени становится подготовка педагога, способного достигать успешного результата в различных, резко меняющихся условиях деятельности, реализовывать личностно-ориентировочный подход в процессе обучения, что, в свою очередь, предполагает аналогичный подход в подготовке самого учителя. Для осуществления последнего необходимо выделение некоторых базисшш
элементов, определяющих аспекты психолого-педагогическои подготовки учителя. Такими элементами могут выступить типологические особенности личности.
В настоящий момент можно констатировать противоречие между существующим уровнем и качеством подготовки педагога к труду и требованиями современной школы к нему, что соответственно порождает проб/тему осуществления профессиональной подготовки учителя с учетом типологических особенностей его личности. Решение выделенной проблемы выступает насущной потребностью школьной практики, в частности и сферы образования - в целом.
В психологической литературе в этой связи проблема типологии представлена в исследованиях, использующих принцип учета высшей
нервной деятельности либо отдельных личностных образований (направленность и т.д.) как окончательных в процедуре типологии.
В рамках вышеуказанных подходов известны концепции индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин), а также типы индивидуальных стилей, задающие границы, в которых значимы общие закономерности индивидуального стиля. Для обоснования понятия типа индивидуального стиля в его структуре выделены различные механизмы функционирования (Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, М.А.Михайлова, И.А.Палей, М.Р.Щукин и др.), в качестве оснований типологии индивидуальных стилей использованы: соотношение ориентировочной и контрольной фаз деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин), соотношение отдельных параметров стиля (В.Н.Азаров, В.А.Колга, А.И.Палей и др.), взаимодействие соотношения ряда параметров с соотношением трех фаз деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).
Типология индивидуальных стилей деятельности с этих позиций охватывают процессы общения, познания и труда, однако они далеко не снимают вопросов о соотношении инструментальных характеристик со способностями, мотивацией, направленностью; корреляции психических и деятельностных показателей. В педагогической психологии существуют исследования закономерностей формирования индивидуального стиля деятельности, но, к сожалению, акцент делается в большей степени на компенсацию, приспособление людей разных типов к требованиям профессии, и в меньшей мере - на целенаправленное и управляемое формирование успешного стиля.
Типологические исследования в этом ключе не решают проблему изменения педагогической деятельности, выработки профессионального (успешного) стиля. С этими ©опросами связаны и проблема отбора абитуриентов в педагогический вуз и адаптация к профессии в первые годы его работы.
Типология по свойствам нервной системы либо отдельным личностным образованиям слабо коррелирует с конечными деятельност-ными характеристиками и не может быть использована в качестве условия целенаправленного формирования профессионального стиля педагогической деятельности. Биологические посылки несут на себе отпечаток скорее "безличных" характеристик, а исследования различных личностных образований как типологических (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) не снимают вопроса каузальности и изменения деятельности параметров.
На наш взгляд, в проблеме формирования коррекции стиля необходимо учитывать специфическое взаимодействие двух многомерных объектов: педагогической деятельности как системы, ее объективных
закономерностей и устойчивой динамической системы взаимосвязанных по функциональному признаку структур, определяющих психологические особенности личности в границах типа.
В этой связи наиболее целесообразным для выделения условия формирования стиля представляется использование концепции установки (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, А.Г.Асмолов и др.), обеспечивающей целостность внутренней психической жизни индивида и ее внешних проявлений.
В педагогической психологии существуют исследования отношения учителя к детям как совокупности его социально-психологических установок (Н.А.Березовин, М.Р.Битянова, Е.Н.Жучева, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Х.Хекхаузен и др.). Но, к сожалению, теория установки еще не нашла достаточного преломления в психологии педагогической деятельности.
Представляется актуальным использование теории установки для создания модели, позволяющей осуществить классификацию учителей на основе существенных личностных особенностей, связанных с воз-
можностью формирования либо изменения профессионально значимых умений.
Д.Н.Узнадзе отмечает, что личность человека создают исключительно установки, они характеризуют некоторое общее состояние, касающееся деятельности субъекта как целого. Исследования установки в грузинской психологической школе (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе и др.) подтверждают высокую корреляцию структурных характеристик установки и типологических особенностей высшей нервной деятельности человека. Установка выступает и как некоторое целостное состояние субъекта, и как момент динамической определенности психической жизни индивида, как целостная направленность субъекта на определенную активность. Следовательно, использование концепции установки для разработки оснований классификации релевантно осуществлению процедуры типологии.
Изучая закономерности выработки установок, Д.Н.Узнадзе выделял два основных условия любой деятельности человека: наличие системы потребностей субъекта и актуальной для него ситуации. В свою очередь, М.Шериф и У.Кентрилл особое внимание обращали на особенности восприятия и познания субъектом внешних стимулов как очень важных для последующего опыта личности.
На основе вышесказанного мы сочли возможным рассматривать
установку в рамках трехкомпонентнои структуры, включающей потребности, актуальную ситуацию и инструментально-операциональные возможности - реализаторы установки (Ш.А.Надирашвили и др.).
Формирование профессионального стиля деятельности учителя заключается в формировании ряда профессиональных умений, интегрирующих э себе знания и навыки. Существующая на сегодняшний
день модель процесса усвоения знаний и выработки конкретных умений (П.Я.Гальперин и др.), в которой можно выделить мотивацион-ную, стадию формирования ориентировочной основы действия и ис-
7
полнительную стадии, полностью соотносится с трехкомпонентнои структурой установки, где первые два компонента, согласно Д.Н.Узнадзе, есть условие деятельности субъекта.
Таким образом, концепция установки и ее трехкомпонентная структура может быть применена для создания модели, позволяющей реализовать процедуру типологии личности учителя по соответствующим основаниям. Построенная при этом типология выступит условием эффективного формирования профессионального стиля деятельности педагога.
В настоящей работе делается попытка рассмотреть процесс формирования профессионального стиля деятельности учителя с учетом психологического типа личности.
Цель исследования - разработка модели, выступающей основанием типологии личности учителя как условия формирования профессионального стиля педагогической деятельности.
Объект исследования - профессиональный стиль деятельности учи-
теля.
В исследовании приняли участие: 1) в констатирующем эксперименте - учителя городских школ 20, 92, 93, 126, 132, 78, торгового техникума, коммерческого колледжа г.Волгограда и школ области (126 человек); 2) в формирующем эксперименте - учителя городских школ со стажем работы до трех лет (38 человек).
Предмет исследования - создание модели психологической типологии учителей, выступающей условием формирования профессионального стиля деятельности на основе трехкомпонентнои структуры установки.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение,
что:
- концепция установки и ее трехкомпонентная структура, как
обеспечивающая единство внутренней и внешней деятельности субъек-
8
та, может быть использована для создания модели, положенной в
основание психологической типологии учителей;
- психологический тип личности учителя представляет собой целостное образование и может быть адекватно описан с помощью следующих компонентов: содержания потребностного профиля личности, структуры психологического пространства восприяти, особенностей
реализации закономерностей педагогической деятельности;
- формирование профессионального стиля педагогической деятельности будет эффективным, если в его основе будет лежать психологический тип личности учителя.
В соответствии с целью, гипотезой, предметом были сформулированы следующие основные задачи исследования:
1. Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к типологии личности, выделить закономерности педагогической деятельности и обосновать подход к решению проблемы типологии личности учителя в аспекте формирования профессионального стиля деятельности.
2. Построить теоретико-прикладную модель как возможный вариант выделения оснований типологии и выступающий условием формирования профессионального стиля деятельности.
3. Разработать и апробировать программу формирования профессионального стиля педагогической деятельности с учетом психологического типа личности учителя.
4. Разработать практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе послевузовского образования.
Методологической основой исследования выступила концепция установки как целостной модификации личности (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, А.Г.Асмолов и др.)> исследования типологии личности в отечественной и зарубежной психологии
(К.А.Абульханова-Славская, Л.ИБожович, Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.Д.Небылицын, Б.Д.Парыгин, Г.Айзенк, Р.Кеттел,
ж.Гилфорд, З.Фрейд, К.Юнг и др.), системно-деятельностный подход в теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.)» а также общенаучные принципы развития, системности, единства индивидуального и общественного, части и целого; концепция интенсивно-интегративного обучения в профессиональной подготовке учителя (И.В.Петривняя и др.).
Основными методами исследования были эмпирические и теоретические.
Эмпирические методы составили наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение учебно-программной документации, изучение пе-
редового педагогического опыта, психолого-педагогическии эксперимент.
Теоретические методы включали моделирование, аналогию, классификацию. Они позволили построить психологическую типологию учителей и использовать ее в качестве условия формирования профессионального стиля педагогической деятельности.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1992-1994 г.г.) - определение состояния разработанности проблемы в науке, изучение массового передового педагогического опыта по выработке профессионального стиля деятельности; проведение анализа профессиональной деятельности учителей с целью выявления наиболее типичных способов педагогического воздействия и особенностей организации педагогической деятельности; изучение аспектов восприятия и разрешения учителями проблемных педагогических ситуаций; разработка методики психолого-педагогического эксперимента.
Второй этап (1994-1995 г.г.) - экспериментальное моделирование психологической типологии учителей по разработанным основаниям
10
путем выделения гомогенных групп учителей на основе содержания потребностного профиля личности, параметризации психологического пространства восприятия профессиональных объектов для выделения групп и анализа характера типичного воспроизведения закономерностей педагогической деятельности; экспериментальное применение полученной типологии для разработки основных направлений и содержания практической работы по формированию профессионального стиля деятельности начинающих учителей разных типов.
Третий этап (1995-1996 г.г.) - завершение психолого-педагогического эксперимента, обработка и обобщение результатов исследования.
Научная новизна работы заключается в следующем: - впервые в качестве специального предмета исследования выступило создание модели психологической типологии учителей, являющейся условием формирования профессионального стиля педагогической деятельности на основе трехкомпонентной структуры установки, включающей содержание потребностного профиля личности, структуру психологического пространства восприятия, особенности
реализации закономерностей педагогической деятельности:
- разработана методика решения задачи типологизации личностных особенностей учителя в рамках предложенной модели;
- выделены критерии профессионального стиля педагогической деятельности;
- выделены и систематизированы психологические особенности личности различных учителей, проявляющиеся в педагогической деятельности в границах четырех психологических типов;
- предложены методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе послевузовского образования.
11
Теоретическая значимость исследования. Подтверждена правомерность использования установки как механизма целесообразной актив-ности личности в рамках оптимальной организации учителем педагогической деятельности. Полученные конкретные данные о характере типичных личностных особенностей учителя углубляют знания о закономерностях формирования профессионального стиля педагогической деятельности у учителей разных типов личности, чем дополняют соответствующие разделы педагогической психологии.
Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения эффективного формирования профессионального стиля деятельности педагога. Материалы могут быть использованы при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе вузовской профессиональной подготовки студентов к профессии учителя, в процессе послевузовского образования в курсе повышения квалификации учителей, а также в практической работе школьной психологической службы.
На защиту выносятся следующие положения.
\
1. Используя концепцию установки как общепсихологическую теорию в целом и ее трехкомпонентную структуру в частности, можно создать модель, выступающую основанием психологической типологии личности учителя.
2. Психологические типы личности учителя (достиженческий, до-
минирующий, уравновешенный", аффилиативный), включающие содержание потребностного профиля личности, структуру психологического пространства восприятия, особенности реализации закономерностей педагогической деятельности выступают условием формирования профессионального стиля деятельности.
3. Разработанная в исследовании методика решения задачи типо-логизации с использованием психологических методик и методов математического моделирования позволяет выделить и охарактеризовать
12
особенности деятельности учителя в границах структурных компонен-
тов типа.
4. Выделенные критерии профессионального стиля позволяют определить его сформированность у разных типов учителей.
5. Эффективность формирования профессионального стиля деятельности обуславливается повышением уровня субъективного кон-
троля над восприятием педагогической ситуации, целенаправленной реализацией критериев профессионального стиля и сопровождается качественными изменениями результата научения учеников.
6. Принципиальные положения, заложенные в диагностическую методику, данные констатирующего эксперимента, программа и результаты формирующего эксперимента дают основание для разработки рекомендаций в адрес практических работников системы повышения квалификации учителей и школьной психологической службы по совершенствованию и организации профессиональной подготовки учителя в курсе послевузовского образования.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробировались и получили положительную оценку на Всероссийской научно-теоретической конференции по проблемам подготовки специалистов в учебных заведениях физического профиля (г.Волгоград, ВГИФК, 1995 г.), итоговой научно-практической конференции ЦИП-Ка (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), в Волгоградском институте повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений (1995, 1996 г.г.).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
13
Глава 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
1.1. Типология личности как проблема педагогической психологии.
Современные социально-экономические процессы, осмысливающиеся в различных формах сознания и выражающиеся в различном уровне научных достижений, подразумевают постоянный рост творческого и нравственного потенциала человека, актуализируют личностный фактор. Развитие отдельной личности стацрвится исторически необходимой общественной потребностью. Задача формирования лич-ности, в свою очередь, требует дальнейшего развития теоретических разработок в области наук о человеке, в том числе - психологии и педагогики. Особую роль при этом следует отводить учителю, осу-ществляющему воспитательно-образовательный процесс, его профессиональной подготовке.
В отечественной психологии в рамках системного подхода су-
ществуют исследования профессиональной деятельности в целом, компонентов ее структуры и системообразующих характеристик, определяющих изучение становления профессиональной деятельности (76, 207) и в частности, в рамках педагогической психологии - исследования различных аспектов готовности учителя к профессиональной деятельности (47, 51, 62, 63, 64, 65, 66).
Однако, реально в практике подготовки педагога использование результатов этих исследований не носит адресного характера, разделено с субъектом деятельности, что препятствует технологизации обучения, снижает качество профессиональной подготовки. Необходимым условием последнего является, на наш взгляд, ориентация на личность учителя как активно действующего субъекта деятельности, реализую-
14
щего свои взаимоотношения с учеником посредством учебно-воспитательного процесса, соответственно своим целям и намерениям и одновременно совершенствующимся в этом процессе. В связи с этим актуальным становится не только исследование объективных структур и процессуальных сторон педагогической деятельности, но также субъективных предпосылок их воспроизведения и степени реальной сформированное™ у конкретных субъектов, и лишь на этой основе систематического формирования необходимых структур и качеств. Иными словами, логика профессиональной подготовки учителя сводится к систематизации закономерностей педагогической деятельности, разработке критериев профессионального стиля (как успешной деятельности) и формированию последнего на основе психологических типов личности учителя. Следовательно, одной из частных проблем выступает проблема типологии личности учителя.
В психологии существует два способа изучения личности: на основе описания отдельных качеств и диагностики степени их выраженности, и на основе описании некоторого целостного образования - типа, не сводимого к совокупности отдельных факторов. Оба подхода реализуются в зависимости от научных позиций и целей исследовате-
лей.
Личность учителя не может рассматриваться вне интеграции всех
взаимоотношении и связей, в которые она вступает в процессе педагогической деятельности. В каждый дискретный момент времени личность проявляется как внутренне организованная целостная система, сосуществующая, благодаря своим социальным связям, в других, более масштабных системах. В этом случае "для получения адекватного знания о системе требуется построение некоторого класса ее описаний, каждое из которых способно охватить лишь определенные аспекты целостности" (168, с. 107). При этом "аспекты целостности" должны
15
трагивать строение, деятельность и движение или развитие сложных аспектов.
Такое рассмотрение личности учителя в процессе педагогической деятельности предполагает типологический подход в исследовании и требует построения и описания психологических типов личности учителя.
В мировой психологии проблема психологических типов личности представлена f) в работах Г.Айзенка, Дж.Гилфорда, Р.Кеттела,
Э.Кречмера, П.Ф.Лазурского, ПТЛесгафта, А.Е.Личко, К.Леонгарда, В.С.Мерлина, В.Д.Небылицына, И.П.Павлова, Е.Н.Теплова, З.Фрейда, С.Хатуэя и Дж.Маккинли, У.Шелдона, К.ПЮнга и др.
Изначально идея типологии была представлена классическим учением о типах темперамента, при этом в ее основу были положены три основные концепции темперамента. На основе гуморальных теорий,
связывающих темперамент со свойствами жидких сред организма (Гиппократ, V-IV в. до н.э., К.Гален, II в. до н.э.) в античной психологии была разработана первая типология, состоящая из девяти типов темпераментов, четыре из которых известны до сих пор: сангвинический, флегматический, холерический и меланхолический темпераменты (141, с. 8-16).
Аналогичное обоснование индивидуальных различий между людьми гуморальными особенностями было представлено учеными Древней Индии и Китая. Индийские и китайские врачи выделяли следующие типы людей: сильный, храбрый (с преобладанием желчи); неуравновешенный, подвижный (с преобладанием воздухоподобного начала); медленный, малоподвижный (с преобладанием слизи) (218, с. 29).
Впоследствии гуморальные теории нашли свое отражение в типологии русского врача и педагога П.Ф.Лесгафта, объяснявшего темперамент сочетанием свойств системы кровообращения, в частности,
16
толщиной и упругостью стенок кровеносных сосудов, диаметром их просвета, строением и формой сердца и т.д. (104).
¦ц.
Конституциональные теории, полагающие свойства темперамента врожденными и непосредственно связанными с индивидуальными различиями в телосложении, выразились в основном в типологиях Э.Кречмера, У.Шелдона (86, 184).
Э.Кречмер указывает, что все люди представляют собой четыре морфологических типа (лептосоматик, пикник, атлетик, диспластик) и имеют предрасположенность к определенным психическим заболеваниям. При этом в зависимости от степени выраженности заболевания, людей можно считать здоровыми или больными и одновременно обладающими тремя типами темперамента: шизотимик, циклотимик, иксо-тимик. Связь между типом телосложения и темперамента по Э.Кречмеру обусловлена прежде всего, химическим составом крови (86).
Аналогичную типологию представляет концепция У.Шелдона, связывающая три типа телосложения (эндоморфный, мезаморфный, эктоморфный) с соответствующими типами темперамента, как определенными уровнями личности: висцеротоническим, соматотониче-ским, церебротоническим (186).
Конституциональные теории темперамента положили начало исследованиям биосоматики. Биологическое как единственное основание для построения типологий предлагается З.Фрейдом. Он выделяет пять стадий в развитии личности в зависимости от развития эрогенных зон (200, с. 192-216).
К этому направлению можно отнести систематизацию психических реакций А.Бинэ (шизотимическая, синтоническая), психологическую классификацию личностей А.Е.Пегровой и т.д. (151, с. 244-248; 286). Некоторые психологи (Б.Г.Ананьев, В.М.Банщиков, Г.И.Исаев, И.М.Палей и др.) рассматривают корреляции тех или иных псш
17
ских образований с различными параметрами соматики и конституции (11, 22, 147). Однако исследование связи соматики с психическими свойствами индивида не являются достаточно фундаментальной основой для построения типологий личности, так как вскрывают лишь одну из детерминант ее структуры, а не сами компоненты этой структуры. В результате этого все описанные выше типологии не получили сколько-нибудь развернутого теоретического обоснования и представляют лишь исторический интерес.
Теорией, объясняющей существование античной классификации темпераментов соотношением свойств нервной системы, стала типология высшей нервной деятельности И.П.Павлова (146, с. 107). Им были выделены три основных свойства нервной системы (сила, уравновешенность и подвижность), различные сочетания которых дают четыре типичных комбинации в виде известных четырех типов высшей нерв-
нои деятельности: сильный, неуравновешенный; сильный, уравновешенный, подвижный; сильный, уравновешенный, инертный; слабый. Учение о первой и второй сигнальной системах привело к делению людей на "мыслительный" и "художественный" типы.
Идеи И.П.Павлова получили развитие в трудах Е.М.Теплова, В.Д.Небылицына, обусловили возникновение концепций индивидуального стиля деятельности (В.С.Мерлин, Е.А.Климов), где психодинамические свойства личности являются основанием для существования различных социальных типов. В этом русле исследователями, как правило, выделяется три-пять различных стилей деятельности (41, 66 и
ДРО-
В педагогической психологии на роль темперамента учителя в
учебной и воспитательной работе, необходимость учета типа высшей нервной деятельности в организщщи труда и исследовании стилей обращали внимание А.К.Байметов, В.В.Белоус, Н.ДЛевитов, Н.Ф.Маслова, Л.П.Мельник, Ч.М.Корчинский, А.И.Кагальняк, |
