4 ВВЕДЕНИЕ
Практически здоровые дети составляют сегодня лишь 1-4% от всего детского населения. В специальной литературе приводится множество причин развития столь тревожной ситуации. Это травмы в периоде родов, нарушение экологии, несбалансированное питание, информационные перегрузки детей, наследственные заболевания и др. (Спирин В.К., 2000; Солодков А.С., Есина Е.М., 2001).
В настоящее время значительно увеличилось количество детей с перинатальными поражениями центральной нервной системы, при этом рост неврологической патологии составляет у детей раннего возраста от 8 до 10% в год. Сократилось число нормальных родов, так, по данным Минздрава РФ нормальные роды в 2002 году составили 31,1% новорожденных, младенческая смертность составляет 15 на 100 родившихся, ежегодно в родильных домах погибают до 16 тысяч новорожденных.
Отсутствие современных реабилитационных и коррекционных мероприятий при данной патологии может приводить к серьёзным нарушениям в развитии ребенка, изменению мышечного тонуса, задержке формирования речи, двигательных навыков и умений, замедлению темпа развития крупной и мелкой моторики.
Тревожным явлением в последние годы стало значительное увеличение размеров «социального» сиротства. В России насчитывается 700 тысяч социальных сирот, что в три раза превышает количество детей-сирот после Великой Отечественной войны (Ежегодный государственный доклад, 1998). Обнаруживается, так называемое, «скрытое» социальное сиротство, которое связано с ухудшением условий жизни семьи, падением её нравственных устоев и изменением отношения к детям, вплоть до их полного вытеснения из семей, вследствие чего растёт беспризорность и безнадзорность огромного количества детей и подростков (Шипицына Л.М., 2000). При этом школы - интернаты, детские дома переполнены. Растёт количество приютов временного
5
содержания. Пополнение этих учреждений идёт за счёт детей из неблагополучных и многодетных семей. И если раньше дети в детские дома поступали из города, то сейчас - в основном из деревни. Рушится основа основ любого государственного строя - семья (Ярулов А.А., 1996).
В детские дома чаще всего дети поступают из семей с разным уровнем социальной, психической или структурной дезорганизации. Большая часть таких семей по ряду признаков классифицируется как социопатические: один или оба родителя больны алкоголизмом, мать антисоциального поведения (проституция, тунеядство, пьянство, уклонение от воспитания детей), один из родителей находится в местах лишения свободы и др. Детей из таких семей относят к группе повышенного риска из-за отклонений в психическом и физическом развитии, высокой вероятности девиантного поведения (Вострокнутов Н.В., 1996).
Замкнутость жизни в стенах детского дома, резкое ограниченность контактов с внешним миром, выключение из естественного быта людей, нереализованные ребёнком потребности в любви, привязанности и признания — факторы глубокой депривации социального опыта, которые вызывают отклонения и задержку психомоторного развития детей доме (Шипицына Л. М., 2000).
Задержка психического и физического развития - главная характерологическая особенность детей-сирот (и «отказников» и социальных сирот при живых родителях). В настоящее время отсутствуют научно -обоснованные программы и методические рекомендации по физическому воспитанию детей раннего преддошкольного возраста с задержкой психомоторного развития, воспитывающихся в условиях дошкольных детских домов.
Проблема обучения и воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, тесно связана с вопросами охраны их здоровья, а, следовательно, является проблемой государственного значения. Позитивные изменения, происходящие в теории и практике обучения и воспитания детей с
6
проблемами в развитии, возрастающие требования современного общества, предъявляемые выпускникам детских домов, во многом обуславливают необходимость преобразования традиционных форм педагогической и коррекционной работы, поиск новых методов и приёмов активизации развития аномальных детей, способов повышения профессиональной квалификации педагогов.
Один из путей реабилитации - двигательная активность, стимулирующая развитие всех систем и функций организма, коррекцию, компенсацию и профилактику двигательных и психических нарушений, воспитание личности.
Используя ранний преддошкольный возраст, как наиболее пластичный для развития естественных потребностей ребёнка в движении, игре, эмоциях, общении, можно не только «подтянуть», «выправить», но и развить физические и психические потенциальные возможности средствами физического воспитания (Галанов А.С., 2001; Шапкова Л.В., 2001).
Гипотеза исследования: выдвинуто предположение о том, что с помощью разработанной методики адаптивного физического воспитания, включающую специально подобранные игры и упражнения разной коррекционной направленности для социальных сирот в возрасте 1-3 лет, воспитывающихся в детских домах, можно компенсировать дефицит двигательной и эмоциональной активности детей, нивелировать отставания психомоторного развития.
Цель исследования: научно обосновать методику адаптивного физического воспитания, направленную на раннюю психофизическую коррекцию детей-сирот 1-3 лет с задержкой психомоторного развития.
Объект исследования - адаптивное физическое воспитание в условиях закрытых дошкольных учреждений.
Предмет исследования - коррекция психомоторных нарушений у детей-сирот 1-3 лет. Задачи исследования:
1. Провести сравнительный анализ состояния здоровья и уровень нарушений психофизического развития детей с задержкой психомоторного раз-
7 вития, воспитывающихся в семье и в закрытых детских домах.
2. Разработать методику коррекции психофизических нарушений у детей-сирот 1-3 лет с задержкой психомоторного развития.
3. Проверить влияние разработанной методики на здоровье и психофизиче- ское развитие детей в процессе педагогического эксперимента.
4. Выявить пролонгированное влияние экспериментальной методики на подготовку детей-сирот к школьному обучению.
Разработке методики адаптивного физического воспитания, базирующейся на диагностике здоровья, физических и психических состояний детей 1—3 лет, воспитывающихся в детских домах, посвящено настоящее исследование.
Работа выполнена в соответствии с планом НИОКР Госкомитета РФ на 2001-2005 г.г., направление 01, тема 01.02.
8
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ
1.1 .Социальная характеристика детей-сирот
У' Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских
учреждения интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов М.И. Лисиной (1984), И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской (1990), A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. (1990), Н.Н. Денисевич и др. (1996), Е.О. Смирновой (2000),
Ученые выделяют следующие причины социального сиротства:
-ведущей причиной является алкоголизм и наркомания родителей, а отсюда - жестокое отношение к детям в семье, пренебрежение их потребностями и интересами. Более 100 тысяч детей ежегодно отбирается из неблагополучных семей, из них 43 тысячи в 2000 году через лишение родительских прав;
-увеличивается число «круглых» сирот из-за преждевременной смертности населения, чаще всего из-за неестественных причин. Если 5-7 лет назад доля «круглых» сирот составляла примерно 5% от общей численности детей-сирот, то сегодня этот показатель в некоторых регионах достигает 25-30%;
-увеличение количества недееспособных родителей, в том числе из-за
психических заболеваний, а также матерей подростков. В России ежегодно
около 2,8 тысяч женщин рожают в возрасте 15 лет, 13 тысяч - в 16 лет, 36,7
тысяч - в 17 лет. Удельный вес детей, чьи матери не достигли
'^ совершеннолетия, составляет в среднем 3,8% от общего числа родившихся;
-увеличивается число детей, рождающихся вне брака (28% от общего числа родившихся). Ежегодно из-за разводов около 470 тысяч детей остается без одного из родителей. В 2000году вне брака родилось 354 тысячи детей и почти 22 тысячи внебрачных детей у матерей, не достигших совершеннолетия;
-отмечается рост социальной дезорганизации семей, материальных и
9
жилищных трудностей, безработицы родителей, не здоровых отношений между ними, слабости нравственных устоев.
Ряд учёных (Толстых Н.Н., Прихожан A.M., 1990; Дубровина И.В., 1990;
Лангмейер И, Матейчак 3., 1994) делали попытки классифицировать наиболее
Г1 типичные проявления поведения детей в условиях ограничения основных
жизненных стимулов. Они выделяют разные типы детей, имеющих последствия
психической депривации.
Так Н.Н. Денисевич (1996), принимая во внимание тот факт, что ситуацию, где помощь и поддержка ограничены и неудовлетворенна потребность ребёнка в любви и признании, можно считать критической, выделяет 3 типа детей с психической депривацией личности:
• стремящиеся к компенсации;
• хорошо приспособленные;
• подавленные.
А.А. Ярулов (1996) условно делит детей-сирот на 4 группы.
Первая группа — дети - примитивы, поступающие, как правило, из домов ребёнка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, аффективные реакции на новое, пассивное поведение.
Вторая группа - социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом.
Третья группа - дети, у которых родители умерли. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых
/^ ~ XT »
коррекционных влиянии. Четвертая группа - дети с задержкой психического развития и умственной отсталостью, поступающие из домов ребёнка из неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого-педагогической помощи. Специфические условия жизни в учреждениях интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребёнка, искажают его эмоциональную сферу, формируют своеобразные черты эмоционального
10
портрета воспитанника детского дома (Лангмейер Й, Матейчак 3., 1994). К ним относятся:
-пониженный фон настроения;
-бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально - экспрессивных средств общения;
-склонность к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, крик, благодушие, приподнятое настроение - в угрюмость, агрессию);
-однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;
-эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;
-неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение, замечания (от пассивности до агрессивности и враждебности);
-повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;
-основная направленность положительных эмоций - получение всё новых и новых удовольствий (в то же время положительные эмоции более стойки и эффективнее регулируют поведение);
-нестабильность эмоциональных контактов с окружающими (легко вступают в контакт, внешне в общении могут казаться живыми и непосредственными, но быстро меняют партнёров по игре); -непонимание эмоционального состояния другого человека, его поведение часто вызывает отрицательные эмоции к партнёру, что отражается на взаимоотношениях с ним, приводит к конфликтам и ссорам;
-чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до шести — семи лет не овладевают социальным поведением, находятся во власти аффекта).
Аффекты гнева, обиды возникают легко и повторяются часто в форме упрямства, негативизма, замкнутости, заторможенности. Это в вою очередь приводит к тому, что мотивы самосохранения и самооберегания становятся ведущими и препятствуют развитию социальной ориентации детей.
Трудности социальной адаптации ребёнка в условиях детского дома обуславливаются как ранним опытом его пребывания в учреждениях для детей,
11
не имеющих семей, так и теми клинико - психологическими особенностями, которые характеризуют задержку психического развития (Налчаджан А.А., 1988; Айзенберг Б.И. и др., 1990; Кондрашин В.И., 1991).
Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально - волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии является не только психическая, социальная, эмоциональная депривация, но и наследственная (наследственная отягощённость нервно — психической патологией) и врождённая патология (органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) (Einwors M., 1962).
Для дошкольников наиболее эффективным является общение со взрослыми, так как взрослый - это центр эмоциональной жизни маленького ребёнка, именно в общении со взрослым происходит развитие ребёнка.
По мнению И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской (1990) условия жизни и воспитания детей в детском доме искажают общение взрослого с ребёнком: -ограничены время, эмоциональная насыщенность и величина отношений -«взрослый - ребёнок»;
-взрослые часто сменяют друг друга, и их программы поведения редко совпадают. Американские исследователи обнаружили, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребёнок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более 4-х раз, после чего он перестаёт стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушным (Vanderhoeven J., 1998).
-снижена интенсивность и доверительность связей с детьми (Мухамедрахимов Р.Ж., 1999);
-эмоциональная отстранённость взрослых сочетается со склонностью подавлять, навязывать своё мнение и отказывать детям в способности самим судить о различных предметах, явлениях, людях (Provance S., Lipton P., 1962);
12
-эмоциональный уплощенный фон общения: взрослый не так заинтересованно подмечает всё новое и интересное, что научается делать ребёнок; не так радуется и огорчается его действиями, не так стремится к поддержанию его инициативы (Donaldson М.,1983);
-преобладает не индивидуальная, а групповая отнесённость к каждому ребёнку (делать то, что делают все дети: указания, даются всем детям, а не каждому ребёнку в группе; оценка деятельности и поведения чаще бывает общей);
-общение взрослого с ребёнком содержит обеднённое оценочное воздействие, в частности, взрослый редко оценивает результаты достижений ребёнка в предметной сфере (самообслуживание, изобразительная деятельность, конструирование, дежурство и т.п.), среди оценок преобладают отрицательные, которые в свою очередь смещены в сферу дисциплинарных моментов (Bowlby J., 1951).
В целом общение ограничено по эмоциональной наполняемости, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания, смещено из сферы практической активности в дисциплинарную:
-в условиях групповой жизни регламентация поведения ребёнка более жестокая;
-содержание и формы общения взрослого с детьми определены режимом и необходимостью его чётко соблюдать (Freid, F., 1965).
В результате у детей обостряется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке, положительных эмоциональных контактах, дети лишаются важного для их психического благополу- чия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям (Rubin K.H., Asendorpf I.B., 1993).
Исследования A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990), Е.О. Смирновой (2000), показали, что испытывая дефицит общения со взрослыми, дети спонтанно вступают в контакт с «чужими» людьми, без внутренних
13
препятствий, но совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе со взрослыми предпочитают непосредственный физический контакт с ними: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу), не соответствуют мотивам и потребностям
Деловые контакты со взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть её равноправным и активными участниками, дети не могут. Новые предметы не побуждают к игре, завладев ими, дети часто пытаются их спрятать или просто держат в руках (Лисина М.И., 1982; Мухина B.C., 1991; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1991).
Активность в сотрудничестве, стремление и способность что - либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т.п.
По мнению Л.М. Шипицыной и др., (1997), Е.А. Стребелевой (2002) неудовлетворённый уровень общения со взрослыми, несформированность навыков практической и речевой коммуникации, неадекватность эмоциональной реакции затрудняют установление контактов в организации совместной деятельности детей со сверстниками.
A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990) отмечают, что обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и эмоционально ненасыщенны, в игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнёра, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слёз сверстника. Находясь рядом, играют порознь, либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер: отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже
14
включаясь в какой — либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от неё. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, подвинься и др.).
И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, (1990) отмечают, что постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения детей в группе. Нет и постоянно изолированных детей.
По мнению, М.И. Лисиной (1974), МИ. Божович (1991) своеобразна и мотивация выбора партнёра к совместной деятельности: «он со мной играет», «он берёт меня в игру», особенности внешности партнёра почти не приводятся детьми в качестве мотивации выбора, в этом проявляется недостаточная индивидуализация внешнего оформления облика детей в детском доме, а скорее имеет место унификация его.
С другой стороны, сверстники оцениваются как конкуренты в удовлетворении потребности в интимно - личностном общении со взрослыми (Минкова Э.А., 1995). И тогда доминируют отрицательные проявления, направленные на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство, обида на сверстника, иногда не имеющие под собой реальных оснований; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх меньше открытости, дружелюбия, они часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями, события часто драматизируются.
М.И. Лисина (1982) отмечает, что трудности общения со сверстниками вызываются и неумением выйти за пределы ситуации, овладеть своими желаниями, поведением, настроением, особенно в трудных, конфликтных ситуа циях (ситуации запрета, столкновения интересов, замечаний партнёра по обще-
15 нию, обвинений с его стороны).
Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском до-
т> ме не представляет ребёнку самостоятельности, а наоборот резко ограничивает
её твёрдым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний (Freud А., 1970).
В исследованиях Н.Н. Авдеевой (1990), B.C. Мухиной (1991), Л.Н. Гапигузовой (2000) социальная ситуация развития в условия детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребёнка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребёнка влияют на развитие личности ребёнка, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.
По мнению Л.М. Шипицыной (1996) как правило, дети, растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний. Поведение ситуативно, повышенно зависимо от предметного окружения. Дети часто не могут сосредоточиться на каком - либо занятии, планировать действия, нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с одного предмета на другой, в зависимости оттого, что попадается под руку, не удерживают сюжет игры, импульсивны. Низкий
"^ уровень произвольной регуляции поведения, эмоциональных переживаний
объясняется недостаточным развитием самосознания, неспособностью как-то отнестись к себе и собственным действиям. Это проявляется и в том, что дети не отстаивают право на своё имя, часто отказываются от него, желают другого, лучшего. Вместе с тем они стремятся к самоутверждению и чтобы взрослые подтвердили их достоинства. В основном дети считают себя хорошими;
16
уверены в себе, когда остаются наедине со сверстниками из близкого окружения, но желание выделиться из группы сверстников всё-таки чаще приводит к агрессивным действиям по отношению к ним. Поэтому в группе детей из детского дома часто слышны словесные выпады: дразнилки, обзывания, унижения (Дубровина И.В., Лисина М.И., 1982; Рузская А.Г., 1990; Прихожан A.M., Толстых Н.Н. 1991)
В результате обострённого желания получить внимание со стороны взрослого и неумения устанавливать контакты дети часто становятся неискренними, лживыми. Дети-дезаптанты лгут в 2,5 раза больше, чем их нормальные сверстники. Ложь - это своеобразная защита при адаптации к окружающей среде.
По мнению Л.И. Божович (1984), A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1990), невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, сужению диапазона сопереживания.
Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремясь утвердить себя как мальчика или девочку. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишённые родительского попечительства, идентифицируют, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками группы. Налицо замкнутый круг общения, ограниченное количество людей, с которыми приходится общаться в детском доме, и в этих условиях у девочек больше вариантов идентификации, чем у мальчиков. Дети по-разному относятся к физическим различиям пола, но большинство всё — таки реагируют неадекватно, проявляя гипертрофированное любопытство к гениталиям, которое может ограничиться подсматриванием, хихиканьем, неподобающими выражениями, либо принимать в более выраженные формы (онанизм) и проявляться через эмоциональную напряжённость и гипервозбудимость.
Отставание в развитии, в частности смутное представление о будущей половой роли в семье и о профессии, отсутствие знаний о различиях полов,
17
равнодушное отношение к своему внешнему виду, затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентации и стереотипов поведения (Красницкая Г.С., 1997).
По данным исследований И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской 1990; И. Лангмейстер, 3. Матейчак, 1994; Л.М. Шипицыной и др., (1997) искажённая и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально - оценочное отношение к телу, создаёт одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряжённость, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищённости личности в целом.
Представления о себе, отношение в прошлом, настоящем и будущем формирует психологическое время личности. Исследования И.В. Дубровиной, М.И Лисиной (1982), B.C. Мухиной (1991) показали, что отсутствие постоянного общения с одними и теми же людьми лишает детей прошлого (так как только от близких они могут узнать, какими они были в детстве, что пережили раньше, оценить свой прошлый опыт), препятствует формированию представлений о будущем приводит к тому, что дети живут лишь сегодняшним днём, не накапливают личного опыта, более того, отмечается феномен осознания себя — «отвержение своего опыта», когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями их жизни, не присваиваются и не входят в их психологический опыт, - что препятствует развитию адекватного самосознания, у детей не складывается переживание себя в связи со своими достижениями, формируется устойчивая заниженная самооценка.
Таким образом, в развитии личности и психики детей в условиях депривации (воспитание в детском доме) можно выделить позитивные достижения:
-адаптация к условиям существования; -оживление инициативы в общении; -рефлексию, хотя и искажённую, поверхностную по сравнению с ребёнком из |
