ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Современная школа ставит задачу - обеспечение учащихся прочными знаниями основ наук, развитие их мировоззрения в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, учётом потребности общества, способностей, желаний и дальнейших планов воспитанников в области производственной деятельности и образования.
Школа выполняет социальный заказ общества, она призвана готовить учащихся к жизни, правильному выбору профессии, творческому труду в сфере производства. Об этом сказано в материалах национальной концепции системы образования школы Республики Таджикистан, что является основой определения актуальности проблемы исследования.
В условиях социально-экономических перемен в обществе должны происходить изменения и в области системы образования. Организуются учебные заведения с определённой ориентацией в обучении предметам гуманитарного и естественно-научного циклов. При этом идёт процесс уточнения требований к статусу учебных учреждений, к содержанию (стандарту) образования, учебному плану, программе, учебникам, пособиям и дидактическим материалам, с одной стороны, к уровню подготовки учащихся к современным условиям общественных отношений в материальной сфере деятельности, с другой стороны; подготовке их к участию в общественно-политической жизни общества с учётом региональных и культурных особенностей республики.
Актуальность исследования определяется ещё и тем, что опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе своей деятельности. Анализ исследований по проблеме практики работы школ позволяет сделать вывод о том, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у учащихся рациональных приёмов познавательной деятельности, умения самостоятельно добывать и анализировать новые знания.
Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ осуществления в условиях учебных заведений со
»А средним образованием находят отражения в трудах педагогов-
исследователей: Ю.К. Бабанского, М.А.Данилова, В.А.Сухомлинского И.Я. Лернера, В.А. Крутецкого Т.И. Шамовой и д.р. Раскрыты основные принципы системного подхода к содержанию школьного образования. М.Н. Скаткин, В.В. Давидов, М.И. Махмутов, и др. внесли определённый вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических проблем развития у учащихся умственных способностей. Нельзя не отметить работы
ф Л.П.Аристовой, Е.Я. Голанта, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, П.И.
Пидкасистого, И.С. Якиманской и других, посвященных проблеме анализа формирования у школьника активизации познавательной деятельности как важнейшего показателя учебной деятельности. Методы активизации
- познавательной деятельности учащихся в процессе обучения
профилирующих дисциплин разрабатывались А.Д. Ботвинниковым.
Вместе с тем, эти проблемы приобрели особую актуальность, так как процесс развития общества перешёл на новый этап. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единства учебно-познавательной деятельности ставится всё более отчётливо. Целый ряд работ
^ убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только
занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности. В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные.
Проблема исследования состоит в том, чтобы выявить возможности
I« использования дидактических игр в процессе обучения технологии для
активизации познавательной деятельности учащихся. Решение указанной проблемы составляет цель исследования.
Предмет исследования: дидактические игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.
Объект исследования: активизация познавательной деятельности учащихся V-VII классов с использованием дидактических игр.
Исходя из проблемы, цели, предмета, объекта исследования было выдвинута следующая гипотеза: активизация познавательной деятельности учащихся будет развиваться устойчиво, если на уроках технологии использовать дидактические игры, способствующие активизировать учебно -познавательную деятельность учащихся.
Задачи исследования:
1. Психолого-педагогический анализ состояния развития познавательной деятельности учащихся на основе дидактических игр на уроках технологии.
2. Определение возможности использования дидактических игр в процессе обучения технологии.
3. Разработка системы дидактических игр в соответствии с материалами программы по технологии.
4. Разработка методики организации учебных занятий с дидактическими играми в активизации познавательной деятельности учащихся.
5. Экспериментальная проверка роли дидактических игр в активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии.
Методологической основой исследования является системный анализ и системный подход (В.Г. Афанасьев, П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), теория деятельности (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) теория поэтапного формирования умственных действий (П.Х Гальперин и др.), фундаментальные работы по дидактике (В.В. Краевский И. Лернер и др.) - как основные положения методики преподавания технологии.
- работы в области философии образования и методологии психолого-педагогических наук (Л.А. Беляева, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин, Н.К. Чапаев, Д.Б. Эльконин, М.А. Данилов и др.)
- ориентированные подходов к обучению (H.A. Алексеев, И.С. Якиманская и др.)
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Познавательная деятельность на уроках технологии в V-VII классах рассматривается как общая готовность ученика к деятельности. Следует пересмотреть традиционную позицию, существующую в практике школы, в соответствии с которой самостоятельность в рамках данного учебного предмета трактуется как умение школьника выполнять практическую работу репродуктивным способом (по технологической карте). Познавательная деятельность предполагает самостоятельную ориентировку в знании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр.) и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы.
2. Система формирования познавательной деятельности у учащихся V-VII классов на уроках технологии включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: а) обеспечение для учащихся интереса и личностного смысла учебно-поисковой деятельности (мотивационный компонент); содержание учебно-поисковой деятельности; в) организацию учебно-поисковой деятельности (процессуальный компонент).
3. Поисковая деятельность на уроках технологии программируется содержанием различных видов игровых форм, предполагающих развитие различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и логического). Содержание материала с игровыми формами на уроках практического труда должны учитывать специфику заданий, которые могут иметь рационально-логическую или эмоционально-художественную направленность.
4. По содержанию и организации учебно-познавательная деятельность должна представлять собой систему работ, которая развивается от
сотрудничества с учителем к самостоятельности и создаёт для учащихся на
первой ступени обучения возможность реального участия в поиске; <* - в соответствии с принципами отбора определено содержание игровых
форм учебных занятий, способствующих также активизации познавательной
деятельности учащихся во внеклассной работе;
- сформулированы требования к учебному материалу с игровыми
формами в активизации познавательной деятельности учащихся.
Для решения задач, поставленных в диссертации, применялись
следующие методы исследования. ф 1. Изучение трудов основоположников методологии теории обучения
технологии как зарубежных, так и отечественных учёных;
2. Изучение материалов и Постановления Правительства Таджикистана по вопросам школьного образования и их реализации для совершенствования игровых форм учебных занятий;
3. Анализ дидактической, педагогической и методической литературы по технологии на основе использования дидактических игр;
4. Изучение дополнительной научно-методической литературы с целью отбора содержания материала с дидактическими играми для обучения учащихся V - VII классов по предмету технологии;
A 5. Анализ учебного плана, стандарта, программы и учебных пособий с
целью внедрения в практику преподавания технологии дидактических игр;
6. Опытно-экспериментальная работа проводилась в средних общеобразовательных школах №№ 10, 15, 31 Бабаджангафуровского района и №№ 4, 6, 12, 24 г. Худжанда Республики Таджикистан.
Научная новизна исследования состоит в том, что в результате ^ проведения дидактических игр на занятиях:
- уточнены принципы отбора содержания дидактических игр в активизации учебно-познавательной деятельности на уроках технологии;
- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательной деятельности учащихся V-VII классов на уроках технологии;
- определена и проведена опытно-экспериментальная работа путём методики формирования познавательной деятельности на уроках технологии, основанная на теории развивающего обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленный в нём анализ сущности познавательной деятельности учащихся и теоретическое исследование основных аспектов её формирования с учётом психолого-педагогического механизма практической познавательной деятельности способствуют созданию нового научно-теоретического подхода к трактовке и решению проблемы познавательной деятельности на уроках технологии. Предложенный подход позволяет приблизить уроки технологии к требованиям времени, реально приобщить их к системе общего образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в:
а) разработке научно обоснованного содержания методики дидактических игр в V-VII классах, которые способствуют активизации познавательной деятельности учащихся средних общеобразовательных школ и повышают интерес и интеллектуальный уровень обучающихся;
б) полученные результаты могут быть использованы в разработке учебно-методической программы по технологии в V-VII классах;
г) разработанные научно-методические рекомендации помогают учителю-методисту технологии проводить уроки, консультации, внеклассную работу и экскурсии.
Организация и этапы исследования.
Настоящее исследование проводилось в четыре этапа с 2000 по 2004 год. На первом этапе (2000-2001 г.) соискателем проведён ориентировочный
поиск с целью выявления актуальных проблем в области технологии и определения основного направления исследования.
На втором поисковом этапе 2001-2002 г. осуществлён анализ философской и психолого-педагогической литературы, трудов по методологии и теории развивающего обучения и формированию познавательной деятельности, а также анализ литературы по теории и методике технологии с точки зрения интерпретации проблемы познавательной деятельности в наиболее распространённых и известных концепциях данного учебного предмета.
Результатом данного этапа явилась теоретическая постановка проблемы, определение цели, объекта и гипотезы настоящего исследования.
На третьем констатирующим этапе (2000-2003 гг.) проведено исследование проблемы познавательной деятельности на основе игровых форм обучения в массовой школе по технологии. На основании полученных выводов разработана программа и в соответствии с ней определены этапы формирования познавательной деятельности учащихся на уроках технологии. На этой стадии была также разработана программа спецкурса "Формирование познавательной деятельности младших школьников на уроках технологии".
На четвёртом, формирующем этапе (2003-2005 гг.) завершена опытно-экспериментальная работа, проведён анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, организовано внедрение экспериментальной программы в школах г. Худжанда, Бабаджангафуровского района, литературное оформление диссертации.
На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в выводах, графиках, таблицах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на целостные методологические позиции,
10
использованием апробированных, надёжных и взаимодополняющих методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, а также <ж.' широкой опытно-экспериментальной работой в V - VII классах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавания в ходе опытно-экспериментальной работы в V-VII классах общеобразовательных школ г.г. Худжанда, Исфары, Канибадама, Истаравшана, Душанбе и в педагогических вузах. Результаты работы внедрены в практику школ и вузов. Основные положения и результаты исследования обсуждены и получили одобрение на международных, ф республиканских и областных конференциях (2001,2002,2004 г.г.), а также на
научно-практических конференциях Худжандского Государственного университета (2001, 2002, 2003, 2004, 2005 г.г.), на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства Худжандского университета (2001, 2002, 2003, 2004, 2005 г.г.).
Основной базой опытно-экспериментальной работы явились учащиеся V-VII классов школ №№ 4, 6, 12, 24 г. Худжанда, №№ 10, 15, 31 Бабаджангафуровского района Согдийской области.
Исследованием на разных этапах было охвачено свыше 400 учащихся V-VII классов, 60 учителей технологии, 120 студентов дневного и заочного - отделений физико-технического и художественно-графического факультетов
Худжандского Государственного университета им. академика Б. Гафурова.
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В
ОБУЧЕНИИ ТЕХНОЛОГИИ
1.1 Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках технологии
В последние десятилетия в развитии образования во всём мире происходят глубокие качественные изменения. Под воздействием научно-технической революции наблюдаются изменения в структуре народного хозяйства и выдвигаются новые требования к профессиональной и общей подготовленности тех, кому предстоит включиться в число трудящихся в промышленности, сельском хозяйстве, сфере обслуживания, культуре, управлении. Поэтому уже в среднем звене (12-15 лет) ведётся работа по профессиональной ориентации учащихся на дальнейшие виды деятельности, что требует развития их активности в познании различных отраслей человеческого труда. Развитие познавательной активности учащихся - это забота всех учителей независимо от того, какой предмет каждый из них преподаёт. Данные психологической науки свидетельствуют о том, что умения активно овладевать знаниями, приобретёнными в процессе обучения одному предмету, имеют свойство переноса в другой вид учебной деятельности. Таким образом, активная познавательная деятельность на уроках технологи развивает активность учащихся как личностное качество, которое затем проявляется на уроках естественно-научного и гуманитарного циклов. В то же время, учёт путей развития познавательной активности школьников при обучении различным научным дисциплинам может способствовать развитию познавательной активности учеников на уроках технологи при соблюдений межпредметных связей.
12
Проблема активной учебной деятельности учащихся обсуждается представителями психолого-педагогических наук на протяжений многих
(*> столетий. Ещё на заре педагогической мысли древнегреческие учёные и
философы Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит высказывали суждения о необходимости проявлять активность и самостоятельность при овладении знаниями, указывали на то, что мышление протекает успешно только в деятельности, а развитие способностей - путём самопознания. Философ-трибун Сократ, ведя беседы, путём вопросов побуждая слушателей отыскивать истину самим, не давал им готовых ответов или выводов.
ф Позднее из такой беседы развился «метод наводящих вопросов».
Демокрит утверждал, что «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда», (61, с. 18). Гуманисты эпохи Возрождения Витторино да Феетре, Франсуа Рабле и другие стремились развить в ученике
4, любознательность, выступали за создание таких условий и режима, которые
дали бы возможность для развития самостоятельного мышления, творчества и активности.
Английский мыслитель-гуманист Томас Мор в своей книге под названием «Золотая книжка», столь же полезной, сколь и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия показывает,
A что «утопийцы» в свободное время активно занимаются самообразованием.
Томазо Кампанелла и Мишель де Монтень выдвигали требования воспитывать вдумчивого критически мыслящего человека.
Великий чешский педагог Я.А.Коменский в книге «Великая дидактика» сформулировал ряд принципов обучения, в том числе принцип сознавательного усвоения знаний. Он рекомендовал педагогам-наставникам
ц не заставлять учеников ничего заучивать наизусть, кроме того, что хорошо
понято рассудком. Обращаясь к тем, кто обучается, Я.А.Коменский предупреждал: «Остерегайтесь любезные, чтобы не случилось с вами, как с
13
большинством смертных, которые в течение всей жизни так и не начинали мыслить» (60, с.43).
В XVIII веке И.Г.Песталоцци, развивая идею самораскрытия сил, заложенных в каждом человеке, считал, что обучение должно давать умение активно действовать, а от умения действовать зависит развитие способности наблюдать, мыслить и выражать мысль.
А. Дистервег - прогрессивный деятель германской педагогики высоко ценил в процессе обучения лишь те методы, которые содействуют пробуждению умственных сил учащихся. Говоря о руководящей роли учителя в учебном процессе, он указывал, что плохой учитель сообщает истину, а хороший учит её находить.
Значительную роль в развитии теорий активной учебной деятельности сыграли просветители России. Так А.И.Герцен настойчиво рекомендовал молодым людям активно и самостоятельно овладевать различными знаниями. В работе «Опыт бесед с молодыми людьми» он пишет: не хотелось бы указать вам тропинку в дремучем лесу ..., дать вам нить, которая довела бы вас до других, уже более опытных проводников и, если вы того захотите, до собственного наблюдения (39, с. 190).
Я.Г.Чернышевский (129) огромное внимание уделял пропаганде идеи активного овладения разнообразными знаниями учащимися. Важным средством развития мышления учащихся и умения самим приобретать знания он считал самостоятельное обращение к книгам. Он глубоко верил в могучие возможности детского ума. Так он указывал: «Мы не всегда умеем ценить по достоинству, например, ум детей ..., Мы думаем, что детский рассудок слаб, что детский ум не проницателен, о, нет, напротив, он только неопытен, но, поверьте, остёр и проницателен. ... Нужно только умеючи приняться за дело. Приведённые выше высказывания великих философов древности, гуманистов, представителей педагогики и дидактики мы принимаем как должное для руководства в нашем исследовании
14
Более глубокое освещение проблемы активное учебной деятельности ребёнка мы находим в трудах К.Д.Ушинского. Его идеи имеют непреходящее значение. Их используют в практической учебно-воспитательной деятельности педагоги современной школы.
К.Д.Ушинскому глубоко импонировала идея самодеятельности учащихся в обучении. Её он противопоставлял скуке как источнику множества детских проступков и пороков. Он указывал, что все явления психики, и познания в том числе, объясняются активностью человека, его стремлением к деятельности. Процесс учения по К.Д.Ушинскому предлагается строить с учётом действительных потребностей учащихся. Основной же их потребностью он считал свободную деятельность. Любая работа в начале, в конце, в середине может сопровождаться приятными или неприятными чувствами, которые является побочными. «В минуту же напряжённой деятельности нет ни страдании, ни наслаждений, а есть только деятельность» (125, с.510). Для плодотворной деятельности учащегося характерна установка творческого поиска.
Теорию обучения и учения К.Д.Ушинский выводил из анализа психологических моментов познания. Для нашего исследования представляется важным его указание о том, что в обучении надо заботиться не только о развитии памяти, но и о развитии воображения, так как воображение наряду с памятью создаёт условия для работы мышления. Если память сохраняет материал первоначальных впечатлений, то задача воображения обеспечить мышлению возможность творческой переработки материала, сохранённого памятью.
Мысли К.Д. Ушинского о логике активной познавательной деятельности ученика на основе усвоения через наглядность действительных связей между предметами многое объясняют в процессе обучения детей посредством использования игр.
15
К.Д.Ушинский освещает важную сторону процесса развития познавательной активности через деятельность. Он указывает, что активность («• развивается, когда ученик преодолевает трудности, препятствия, которые
лежат на пути любой деятельностю. Но человек стремится не к трудностям ради трудностей, а к достижения поставленной цели. Поэтому любая познавательная задача, поставленная перед школьниками, должна быть ими осознана, с тем чтобы приобрести для каждого личностный смысл.
К.Д.Ушинский считал, что обучение - это активный волевой процесс. Для успешного обучения необходимо проявить волю. А воля формируется в ф учении. Таким образом, успех в познании и воля достигаются во
взаимосвязи.
Большой вклад в развитие понятия активной учебной деятельности внёс Л.Н.Толстой. Особенностью его подхода к решению этого вопроса является учёт жизненного опыта ребенка, предоставление ему максимальной свободы в действиях в процессе обучения. Он считал, что каждый ученик способен усвоить соответствующий его возрасту учебный материал, а также проявить оригинальное творчество. Это он доказывал не только в своих теоретических трудах, но и в практике работы школы в Ясной Поляне, в процессе которой использовал личные впечатления учащихся, материалы из окружающей среды, откуда они черпали необходимые сведения для того, чтобы включаться в познавательную деятельность; Л.Н.Толстой умел заинтересовать детей, помогать им самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать жизнь.
Оригинальным является подход П.Ф. Каптерева к вопросам развития
активности учащихся в учебном процессе. Он считал, что человек начинает
щ, своё продвижение с саморазвития. Следовательно, школа может
существовать только на основе саморазвития учеников. Он считал, что
развитый ум - большая ценность, чем знания. Владея умом, всегда можно
# приобретать знания. Из этого следует, что надо стремиться к всестороннему
16
развитию детского ума. Сущность процесса обучения он видел в том, чтобы школьники постоянно работали, постоянно прилагали усилия для приобретения и выработки знаний. Высоко ценя самодеятельность в обучении, он отмечал, что она есть единственный путь творческого саморазвития человека. Он писал: настоящий, не искажённый педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что это есть процесс саморазвития. В нём самодеятельность -неизбежное явление. Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего и говорить о самодеятельности.
Плодотворной педагогической деятельностью занимался П.Ф. Лесгафт -крупнейший учёный в области биологии. Он указывал, что существуют нормальные раздражители, которые способствует возбуждению физической и умственной активности, деятельности человека. Его педагогические труды основаны на научных данных по психологии. Он считает, что к ребёнку, его личности необходимо относиться бережно и с уважением, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Важно сформировать у детей навыки спокойного поведения, чтобы они могли достойно вести себя при смене видов деятельности или жизненных обстоятельств. У детей должно быть развито сознательное отношение к своим действиям, умение размышлять над явлениями жизни, анализировать их. П.Ф. Лесгафт достаточно точно охарактеризовал результат такого обучения ребёнка, при котором тот не имеет свободы познания и обращения с изученным материалом. Он писал: «Обыкновенно считаю, что ребёнок должен только исполнять обращение к нему требования, что он должен набирать материал и знания для будущей своей деятельности. С этим никак нельзя согласиться. Наоборот, знаниями он развиваем свою память. Он не привык, не умеет рассуждать, у него знание остаётся сырым материалом, который не переварен рассуждением. Без анализа и рассуждения, без проверки своими действиями ребёнок лично не знакомится с качествами воспринимаемого, он
17
знает, но не понимает. Поэтому самостоятельно видоизменять свой действия он не в состояний и только повторяет то, что знает, что слышал, что вычитал
(f> из книги» (75, с.115-116).
Развитием и углублением идей К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого о развитии активности детей в процессе обучения занимались многие педагоги начала XX века, озабоченные тем, что в тот период инициатива и активность детей, их интересы бездумно подавлялись. Не все идеи того времени были плодотворными. Например, К.Н. Вентцель, выступая за свободное воспитание, пришёл к отрицанию систематических знаний.
ф В 20-е годы проблема активности, как в познании, так и во всей
жизнедеятельности молодёжи привлекла внимание многих педагогов. Так, С.Т.Шацкий придавал огромное значение в воспитании детей реализации тех планов, которые составляли сами учащиеся. Такие виды деятельности, считал он, наилучшим образом развивают активное стремление познать неизвестное, овладеть новыми практическими умениями (137, с.7).
П.П.Блонский указывал, что школа должна создавать благоприятную бастановку, находясь в которой, ученик мог бы проявить свою инициативность, самостоятельность, творчество. Такой обстановкой он считал природу, социальную среду с газетами, книгами, откуда учащийся
_ самостоятельно черпает новые знания. Он писал: Право юношества к
самостоятельной деятельности и самостоятельному общению с широким кругом общей человеческой жизни должны быть признании нами в качестве нашей педагогической базы. И далее: Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна рассуждать (24, с.304).
щх Большое значение активному осмыслению данных, полученных
учащимися посредством наблюдения явлений, процессов науки и практики, придавала Н.К.Крупская. Применение теоретических положений, выводов
Ф формул к объяснению ранее усвоенных или вновь приобретённых сведений к

Получить работу