Введение
Актуальность исследования. На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов фонетико-фонематическое недоразвитие является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б.Филичевой, среди 5128 дошкольников в разных регионах России было выявлено 1794 ребёнка с ФФНР, что составляет 34,98% общего числа детей. Фонетико-фонематическое недоразвитие часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не Ф даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим I строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Следовательно
! устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического
восприятия.
j Без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно
' овладевать и навыками звукового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном
| i возрасте возникающие трудности овладения звуковым анализом и синтезом слов часто
И i
1 приводят к дисграфии. Исследования Л.Г.Парамоновой показали, что предпосылки : развития того или иного вида дисграфии имеют от 10,5 до 55,5% детей дошкольного возраста. У 25% детей может развиться дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза и у 16,7% артикуляторно-акустическая диарафия, что является следствием недоразвития фонематических функций. Следовательно, успешное обучение письму и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонетикоч))онематической стороны речи.
Вопросами фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и спецификой его проявления занимались многие авторы (ГА.Каше, Р.ИЛалаева, Р.ЕЛевина, ЛВЛопатина, ЛВ.Мелехова, Р.И.Мартынова, ВК.Орфинская, О.В.Правдина, Л.Г.Парамонова, Ф.Ф.Рау, Е.Ф.Рау, Э.Я.Сизова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Ю.А.Флоренская, М.Е.Хватцев, Г.В Чиркина, Н.Х.Швачкин и др.) В исследованиях многих авторов указывалось на связь между недостатками
4
звукопроизношения и нарушениями фонематических процессов, т.е. фонематического анализа, синтеза и представлений. Подчёркивалась та огромная роль, которую играет развитие фонематических функций в исправлении недостатков звукопроизношения, развитии речи в целом и формировании процессов чтения и письма
Достаточно полно разработан этот вопрос в практике дошкольной логопедии. Создана широкая сеть речевых групп, специализированных детских садов и речевых центров, охватывающих большую часть детей с ФФНР. Однако трудности своевременной диагностики и неохваченность значительной части детей целенаправленной дошкольной подготовкой в логопедическом плане приводит к тому, что эти дети приходят в школу с нарушениями восприятия звуков, звукопроизношения и несформировавшимися процессами языкового анализа и синтеза Чаще всего, с такими детьми логопедическая работа начинается лишь на школьном логопедическом пункте. Кроме того, на логопункты попадают и выпускники речевых групп. С ними требуется продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне.
Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения. Дифференцированной должна быть и практика педагогического сопровождения.
Таким образом, перед школьными логопедами и учителями начальных классов стоит сложная задача, сопряжённая с необходимостью дифференцированного обучения детей, поступивших как из специальных детских садов, так и не прошедших ни дошкольной, ни логопедической подготовки. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других. Включение элементов логопедической работы в учебный процесс в значительной мере дополняет работу логопеда и повышает роль учителя в преодолении речевых недостатков.
Ни у кого не вызывает сомнения необходимость преемственности в работе детского сада и школы, а значит и в работе логопеда дошкольного учреждения и логопеда школьного логопедического пункта. Однако до сих пор не оформилась подобная система деятельности логопедов, нет и теоретических предложений, решивших бы эту проблему
5
кардинально. Можно лишь сослаться на кандидатскую диссертацию Л.С.Волковой «Логопедическая работа учителя начальных классов», на методики и программы шррекционного обучения, разработанные для речевых групп детского сада ГАКаше, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и для логопедических пунктов при массовых школах и учителей начальных классов (Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова). В этих работах даётся глубокий анализ состояния проблемы, решаются те или иные частные задачи, однако система «логопед дошкольного учреждения» - «логопед школьного логопункта» в качестве целостной структуры ещё не описана.
Вместе с тем единая система логопедической работы по устранению ФФНР в специальном детском саду и начальных классах массовой школы позволила бы в значительной мере повысить эффективность коррекционного обучения, направленного на повышение грамотности. Таким образом, изучение темы, связанной с коррекционно-логопедической работой с дошкольниками и школьниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, представляется актуальным. Представляется также важной разработка программы такой работы на специальных логопедических занятиях 1икольного логопункга.
Проблема исследования. Преемственность в коррекционно-логопедической работе по устранению ФФНР в специальном детском саду и начальных классах массовой школы.
it Объект исследования. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей
дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования. Совершенствование фонетико-фонематического ft, развития детей в процессе коррекционной работы, осуществляемой логопедом.
Гипотеза исследовавания. Следует полагать, что научное обоснование содержания и набора средств, обеспечивающих преемственность во взаимодействии дошкольных и школьных логопедов будет способствовать успешному устранению фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников в оптимальные сроки. ' Цель исследования. Разработка содержания и средств, обеспечивающих
взаимодействие (преемственность) в работе логопедов по преодолению
и
6
фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и младших школьников.
Всшгеегощдасгтактеэойицет^ задачи:
1. Изучить теоретическое состояние проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, определить её исторические рамки;
2. Изучить программное и методическое обеспечение решения проблемы ФФНР в дошкольных и школьных учреждениях;
3. Разработать дифферешдаальнсьдиагностические методики исследования фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и младших школьников;
4. Разработать и апробировать программу, обеспечивающую технологическую гибкость применяемых методик логопедического воздействия, направленных на взаимодействие и преемственность в работе дошкольных и школьных логопедов.
В достижении цели и решении задач мы использовали следующие методы:
Организационные: сравнительный, лонгитюидальньш, комплексный;
Эмпирические: педагогическое наблюдение, формирующий эксперимент, тестирование, анкетирование при выяснении данных анамнеза, беседы с детьми, воспитателями, учителями и родителями;
Количественный и качественный анализ полученных данных; включая методы математической статистики
Интерпретационные: теоретическое исследование связей между изучаемыми явлениями.
Научная новизна и теоретическая значимость. В процессе опытно-экспериментальной работы получены новые сведения о возможности применения многоуровневого и разноаспектного анализа процесса восприятия речи в интерпретации фактов фонетико-фонематического её недоразвития:
- получены сравнительные данные о состоянии фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников специальных детских садов и учащихся начальных классов массовых школ, прошедших и не
7
прошедших специального обучения в детском саду; ^ - выявлены факторы, препятствующие нормальному развитию фонематических
функций в дошкольном и младшем школьном возрасте;
Разработана и экспериментально проверена организационно-педагогическая система логопедического воздействия при фонетико-фонематическом' недоразвитии речи. Выявлен комплекс эффективных средств организации взаимодействия субъектов логопедической помощи на этапе детский сад-школа.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: предложена программа организации взаимодействия субъектов логопедической помощи детям с ФФНР на этапе детский сад - школа. В ходе опытно-* экспериментальной работы выделены средства её реализации, обеспечивающие преемственность в деятельности логопедов в дошкольном и школьном образовательном учреждении.
Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций по логопедии, по предмету «Организация и управлене ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация)» и др.; в системе повышения квалификации и |! переподготовки логопедов.
V
| На защиту выносятся следующие положения:
|| 1. На этапе детский сад - школа в целях достижения оптимальных результатов
V необходима организация взаимодействия субъектов логопедической помощи детям
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
' 2. Степень проявления фонетико-фонематического недоразвития речи определяет
;: содержание и средства организации коррекционного(логопедического) процесса,
,-. обеспечивающего преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений;
s
$ 3. Оптимальные сроки коррекции ФФНР у дошкольников и младших школьников
Р| обеспечиваются благодаря использованию технологически гибкой программы
'I оказания логопедической помощи в структуре взаимодействия между логопедами
" детского сада и школы.
8
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы (196 источников) и приложений. Текст снабжён таблицами и диаграммами.
9
Глава I. К проблеме изучения особенностей фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. 1.1. Психолого-педагогическая концепция формирования фонетикю-фонематического строя речи в норме
1.1.1. Становление механизмов речи в онтогенезе.
Процесс овладения речью совершается при помощи постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков, отличающих речевые звуки между собой. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, функционирующего в тесном взаимодействии с речедвигательным и зрительным анализаторами.
Сенсомоторной основой психического развития ребёнка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон [15]). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды В.И. Бельтюкова, А.. Валлона, А.Н. Гвоздева, Н.И. Красногорского, Р.Е.Левиной, Н.Х.Швачкина и др. исследователей.
Функция слухового анализатора формируется у ребёнка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора. Прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребёнка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникает вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствующей звуковому выражению (Н.Х.Швачкин [180]). Образцом произношения для ребёнка является речь окружающих. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи «уравновешиваются» по степени сложности их различения и воспроизведения.
10
Для возникновения и развития речи в обычных условиях требуется нормальный слух.. Эту функцию у человека выполняет
слуховой анализатор. Периферически воспринимающим аппаратом его является кортиев орган внутреннего уха, затем следуют слуховые нервы, центральные проводящие пути и корковый отдел слухового анализатора, расположенный в височных долях мозга. Наиболее сложный анализ и синтез речевых слуховых сигналов с обобщением их в фонематическую систему языка осуществляется вторичными и третичными отделами коры левой височной доли доминантного полушария.
Однако, чувственное восприятие - это комплексный процесс, поэтому систематическое развитие слуха, зрения, осязания и моторики объединяется в понятие сенсорного воспитания. Под сенсорным воспитанием в логопедии понимается развитие функций анализаторов у лиц с нарушениями речи и затруднениями в обучении для стимуляции работоспособности и как предпосылки для установления или улучшения словесной коммуникации. Оно относится к слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным и кинестетическим функциям.
Необходимость специального педагогического воздействия на сенсорное развитие дошкольников доказана целым рядом психологических исследований. В работе ДБ.Эльконина и Л.Е.Журовой [44] отмечается, в частности, возможность и необходимость целенаправленных занятий по развитию фонематического слуха в раннем дошкольном возрасте в связи с подготовкой детей к школе и в связи с тем, что знакомство с зачатками грамоты предусмотрено программой детского сада в подготовительной группе.
Характеризуя анализ звуковых раздражителей, И.П.Павлов [104] отмечает, что в норме звуки дифференцируются, во-первых, по общим свойствам: силе, продолжительности, сплошному или прерывистому течению и по месту, и, во-вторых, по их чисто звуковым свойствам: удары, тоны, и т.д.. Акустическая характеристика звука, входящего в состав речи, предполагает сложное сочетание указанных признаков. Разнообразие этих сочетаний и их постоянство для каждой фонемы позволяют речевым звукам осуществлять сигнальную функцию и помогают дифференцировать значения слов.
11
И.П.Павлов [ПО] высказал точку зрения о том, что физиологической основой , сигналов II порядка являются кинестетические раздражения. Благодаря связи I и II сигнальных систем кинестезия играет первостепенную роль в деятельности органов чувств. От качества кинестетической обратной информации в решающей мере зависит регулирование всех моторных процессов. Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формирование фонематического восприятия. К.П. Беккер[4] расширяет понятие воспитание слуха. Он исходит из соображения о том, что развитие речевого слуха является учебным процессом, который опирается не только на акустический образец собеседника, но и на восприятие собственного акустического продукта как на обратную связь.
* Вначале у ребёнка появляется звукопроизношение (точнее звукоиздавание), как механическое подражание слышимому звучанию слова без связи его с определённым смыслом, чувством, желанием. Это ещё не речь, а безусловный звуковой рефлекс. Затем этот рефлекс связывается ситуативно с окружающими предметами, явлениями в плане I сигнальной системы. В дальнейшем на этой базе постепенно развивается II сигнальная система, как физиологическая основа речи, уже выражающей ощущения, эмоции, желания, мысли и формирующейся путём подражания речи взрослых.
В усвоении звуковой стороны речи следует различать два взаимосвязанных процесса - процесс развития акустического восприятия речевых звуков и процесс совершенствования артикуляции.
• Этот процесс усвоения, содержащий в себе элементы тонкой дифференцировочной деятельности, совершается при помощи слухового анализатора, функционирующего в
j тесном взаимодействии с кинестетическим анализатором. А.Н. Гвоздев (29) отмечает, что
общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что, благодаря раннему развитию слуха ребёнок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в его собственном произношении. Но для их проявления в речи самого
# ребёнка, кроме слуховых представлений, необходимы ещё артикуляционные навыки. Функция слухового анализатора развивается сравнительно рано. Уже в самом начале речевого развития
12
ребёнок способен различать фонемы, акустически тонко противопоставленнью. Функция речедвигательного анализатора развивается значительно медленнее. В связи с этим ход усвоения звуков речи в большой мере зависит от развития речедвигательного анализатора, т.е. вначале появляются звуки наиболее лёгкие по артикуляции, в то же время акустически они могут быть противопоставлены достаточно тонко. Н.И.Жинкин (39) пишет, что первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. На основании таких обратных посылов импульсов центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем.
Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребёнок, произнося звук, ощущает аргикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребёнок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует её. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит и наоборот.
При произнесении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щёк, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждения в специальных кинестетических и связанных вместе с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора (в основном он расположен у правшей в левом полушарии в области второй и третьей лобных извилин). Эти возбуждения совпадают во времени с возбуждениями от звучания произносимых слов, вызывающих раздражение в слухоречевом анализаторе (у правшей - в основном в области верхней височной извилины), и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.
Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические
13
стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов.
Профессор Н.И. Красногорский [65] в своих исследованиях делает вывод, что с физиологической точки зрения каждый
простой звук на любом языке есть условный акустический раздражитель, каждое слово - условно-рефлекторный комплекс и каждое фраза - условная система комплексов.
По его мнению, при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, т.е. звуковая сила фонем или слогов, из которых составляется слово. Ребёнок в первую очередь «берет» ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе слоговой раздражитель и уже только после этого вводит в формирующееся слово относительно слабый, ранее опускаемый слог. Большинство формирующихся слов проходит длительный период развития, иногда в течение нескольких недель и месяцев, прежде чем установится правильное произношение.
Если в стадии лепета, а затем в первых междометиях и лепетных словах фонетическая продукция ребёнка всё более и более основывается на подражании, то в дальнейшем, в частности на втором и третьем году жизни, эта основа формирования произносительной стороны речи приобретает ещё большее значение. Наряду с первоначально автоматическим, непроизвольным повторением услышанного господствующую роль постепенно приобретает подражание, связанное с осмысленным восприятием ребёнком новых слов и произвольным их воспроизведением в процессе общения с окружающими.
Уже само подражание заключает в себе элемент творчества. Не будучи ещё в состоянии полностью и точно воспроизвести фонетический облик слова, ребёнок создаёт собственную его модель, более или менее отличающуюся от образца как по своей ритмико-слоговой структуре, так и по характеру воспроизведения составляющих слово фонем.
Звуки, образующие нашу речь, представляют собой систему шумов с очень сложной характеристикой (Л.В.Бондарко [12]). Для нашего исследования чрезвычайно
14
важными являются следующие лингвистические положения:
• Важнейшей особенностью языка как средства общения между людьми является его звуковой характер.
• Звуковые единицы каждого языка могут быть охарактеризованы как с точки зрения образования (артикуляционные свойства), так и с точки зрения звучания (акустические свойства) и восприятия (пфцептивные свойства).
• Артикуляционные, акустические и перцептивные свойства звуковых единиц могут быть выявлены при объективном экспериментально-фонетическом анализе звучащей речи. С лингвистической точки зрения важно соотношение между полученными объективными характеристиками звуковых единиц и их функцией в языке.
• При определении соотношения артикуляционных и акустических свойств речевых единиц выявляется их тесная связь и взаимообусловленность.
• Исследование восприятия речевых единиц обнаруживает, что они воспринимаются не так, как любые другие звуки, и что это объясняется как способностью человека, слышащего речевой звук, «преобразовывать» его в соответствующие ему артикуляции, так и функциональными свойствами речевых звуковых единиц.
• Для звукового строя языка важны не все акустические свойства фонетических единиц, а только те, которые существенны при восприятии их человеком. Изучение восприятия - один из важнейших аспектов экспериментально-фонетического анализа. При этом исследуется восприятие, как естественных звуковых единиц, так и синтезированных речеподобных последовательностей. Синтез речи позволяет более объективно судить о роли тех или иных акустических свойств звуковых единиц при их восприятии.
• Минимальные звуковые единицы языка - фонемы представлены в речи своими оттенками или аллофонами. Разнообразие артикуляционно-акустических характеристик аллофонов объясняется, с одной стороны, взаимодействием звуков друг с другом в непрерывном произнесении, с другой стороны, особенностями фонетической организации слова
15
Артикуляционная непрерывность при произнесении по-разному влияет на акустические характеристики звуков. Наиболее сильно связанными являются согласный и следующий за ним гласный, наиболее самостоятельными - гласный и следующий за ним согласный.
Влияние фонетической организации слова как единого целого на звуковые характеристики аллофонов фонем сказывается в том, что безударные звуки не обладают теми же артикуляционно-акустическими характеристиками, которые присущи
соотпветсгеующим ударным.
Звуковое многообразие, существующее в речи, приводит к тому, что носители русского языка не могут узнавать или различать звуки только на основе их артикуляционно-акустических характеристик. Исследование особенностей восприятия показывает, что люди, пользующиеся языком как средством общения, должны производить сложные фонемные операции, позволяющие перейти от звукового многообразия к функциональным единицам, образующим и различающим слова Наименьшей произносительной единицей в русском языке является открытый слог, в пределах которого происходит максимальное артикуляционно-акустическое употребление соседних звуков. Место слоговой границы в слове - конец гласного. Слог как произносительная единица не зависим от морфологической структуры слова
Собственные характеристики согласных и гласных в пределах открытого слога очень сильно изменяются, но различия между ними - контрасты являются одним из важных способов выявления звукового состава слова.
Словесное ударение в русском языке служит для организации фонетической целостности слова. Ударный гласный в слове является более длительным, чем безударные, что приводит к различиям в условиях их реализации: при произнесении ударного гласного времени звучания оказывается достаточно для реализации полной артикуляционной программы; при произнесении безударного гласного сокращение длительности приводит к тому, что артикуляционные движения не являются такими же - гласные редуцируются.
16 1.1.2. Паралингеистическое понимание процесса восприятия речи.
Человек воспринимает звуки и дифференцирует их по силе, высоте, длительности звучания и тембру, но этот слух оказывается недостаточным для восприятия речи.
Способность дифференцировать сложные звуковые ощущения и звуки речи, развиваются у ребёнка под влиянием окружающей среды, причём в процессе актвного владения языком.
Необходимой предпосылкой слухового восприятия речи служит владение языком -его фонетической системой, лексикой и грамматическим строем. Адресат передаваемого сообщения должен обладать развитым речевым слухом, бегло говорить на данном языке, иметь достаточный запас слов и свободно ориентироваться в грамматических формах. Он должен иметь также достаточный круг представлений и понятий, относящихся к содержанию передаваемого сообщения.
В ходе восприятия речи слушающий проявляет встречную активность. Принимая информацию, он постоянно прогнозирует то, что может быть сказано говорящим, строит собственную предположительную модель сообщения. Воспринимаемая нами речь, по выражению И.М.Сеченова[137], "слушается", а не "слышится". По мере того, как речевая информация сличается с заготовленной моделью, она подвергается переработке, в результате чего достигается схватывание заключённого в ней смысла.
Большинство современных экспериментальных исследователей процессов восприятия речи исходят из положения, что речь - это высокоэффективный специальный код, и рассматривают порождение речи как кодирование, а восприятие как декодирование. Однако восприятие речи связано со способом мышления аудитора, направляемым речевыми сигналами диктора, в результате которого обеспечивается информационный контакт между обоими лицами. В этом процессе имеет место тесное взаимодействие лингвистической и слуховой информации, причём последняя извлекается не формально, а в виде строго организованной последовательной постановки вопросов и получения ответов на пути к достижению смысловой цели в ходе распознавания. В этом плане восприятию речи присущи важные характеристики интеллектуальной деятельности и перцептивного творчества - постановка предполагаемой проблемы, определение действий и средств её проверки и эффективное
17
управление поиском решения. Отнесения процесса восприятия речи к сфере эвристической деятельности человека подчёркивает то обстоятельство, что в восприятии используется информационные механизмы, которые эффективно обеспечивают сокращенный поиск решений среди достаточно большого числа объективных возможностей.
Существуют теории восприятия речи: моторная, её представители Л.А.Чистович [179], А.А.Леонтьев[75]; сенсорная, её представители В.И.Бельтюков[8], Ф.Ф.Рау[127]; третья теория сенсомоторная («анализ через синтез»).
Восприятие речи предполагает наличие в памяти слушающего речевых образов, соответствующих фонемам, морфемам, и различным синтаксическим конструкциям. Если на фонемном уровне основу этих образов составляют следы слуховых и кинестетических раздражений, связанных с восприятием и воспроизведением соответственных фонем, то на уровне морфологическом, лексическом и синтаксическом образ характеризуется не только своей слухо-кинестетической структурой, но прежде всего тем значением, которое в нём заключено. Наличие этих речевых образов составляет необходимую предпосылку для опознавания соответственных компонентов слышимой речи в процессе её восприятия.
Опознавание тех или иных единиц речи, достигаемое в результате сличения поступающих речевых сигналов с хранящимися в памяти образами, связано с принятием решений относительно того, что содержится в поступающем сообщении. В процессе восприятия, такие решения могут носить предварительный характер и затем отбрасываться, изменяться под влиянием поступающей информации. Таким образом, в процессе восприятия речи действует принцип не только прямой, но и обратной связи.
Речевое восприятие представляет собой неоднородный многоплановый процесс. С одной стороны, это процесс опосредованного второсигнального отражения действительности, т.е. процесс раскрытия опосредованных словами связей и отношений, включающих осмысление. Смысловое восприятие неразрывно связанно и с мнестической деятельностью, особенно если мы рассматриваем его не в плане "формирования первоначального образа", атак называемый "процесс опознания". При смысловом восприятии не менее важной оказывается проблема соотношения |
