Введение
Язык - один из существенных признаков нации, тесно связан с национальной психологией, с самосознанием и самобытностью народа. За каждым языком - культура этноса, оригинальное видение мира, которые хранит язык. Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольного возраста протекает в условиях билингвизма.
Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением. Распространенным является ранний бытовой билингвизм, когда усвоение родного и русского языков идет практически параллельно.
Проблемам билингвизма посвящено большое количество работ. В литературе имеется много определений и классификаций двуязычия, которые отражают представления ученых разных специальностей.
Большое количество публикаций, посвященных проблемам билингвизма, отражают значительные разногласия по вопросу, в каком возрасте лучше начинать обучение второму языку. Некоторые считают, что наиболее оптимальным является возраст, в котором могут осознанно использоваться когнитивные и языковые стратегии, (то есть 10 - 11 лет жизни), другие полагают, что в каждом возрасте есть свои преимущества для овладения вторым языком: в дошкольном — лучше воспринимается произношение, в школьном - синтаксис и морфология, взрослым доступнее семантические тонкости (Э.Н. Алексенцева, Г.Е. Ведель [4], J. Aitchison [190], S. Houston [192] и др.).
По мнению многих исследователей, психофизиологические и нейропсихологические механизмы формирования речевой функции в
-4-онтогенезе таковы, что для успешного и своевременного развития речи и
мышления ребенок до 4-5 -летнего возраста должен ориентироваться на одну языковую систему (В.А. Аврорин [2], Б.В. Беляев [13], Л.И.Белякова [18], М.Е. Верещагин [29], Л.Г. Кошкуревич [91], Ю.Д. Дешериев [63], В.Ю. Розенцвейг [130] и др.).
В то же время, уже с начала XX века появляются публикации, свидетельствующие об успешном овладении вторым языком в раннем дошкольном возрасте (J. Ronjat [195] и др.), а позже исследования, в которых представлен метод и результаты обучения двум языкам с младенческого возраста (Б. Бейн, А. Ю, А.И. Панарин [14], Н.В. Имедадзе [81], W. Leopold [193], A. Reynolds [196] и др.).
Практика воспитания детей с билингвизмом по принципу «один родитель - один язык» свидетельствует о том, что параллельное воспитание ребенка в двух языковых средах вызывает у него те или иные симптомы дезадаптации: повышенную возбудимость, некоторую расторможенность, низкий порог невротического реагирования.
Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности (А.Е. Бабаева [9], Л.И. Белякова [18], С.С. Бакшиханова [11], О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова [83], СБ. Файед [152] и др.).
Исторически сложилось так, что в Российской Федерации общим средством общения стал русский язык.
Астраханская область является местом, где население представляет собой многонациональное сообщество. Существуют районы плотного проживания одно-национального населения, где дети говорят на татарском и
-5-
русском языках, то есть являются, по существу, бытовыми билингвами.
Несмотря на многонациональный уклад, в Астраханской области отсутствуют детские сады и школы с воспитанием и обучением на национальном языке, так как государственным языком является русский.
Актуальность нашего исследования обусловлена сложившимися противоречиями между потребностью практики в адекватной оценке состояния речи у дошкольников с билингвизмом, отсутствии соответствующих теоретически обоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при ее патологии.
Всё это определило выбор темы исследования и позволило сформулировать проблему: «Какова специфика нарушений речевого развития, а также обоснованность логопедических методик исследования и коррекции речи у детей с билингвизмом?».
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования - устная речь татарских детей 6-7 лет на русском и татарском языках.
Предмет исследования - процесс выявления нарушений развития речи у татарских детей дошкольного возраста.
Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, которая основана на предположении о том, что к концу дошкольного периода жизни у большинства детей, воспитывающихся в билингвальной среде, имеются разные уровни владения русским языком, что затрудняет выявление речевой патологии;
В соответствии с проблемой, целью, объектом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме развития речи детей, воспитывающихся в многоязычной среде.
2. Обосновать диагностически ориентированную методику логопедического исследования дошкольников на татарском языке.
3. Выявить особенности устной речи детей с билингвизмом из
-6-
татарских семей.
4. Разработать логопедические критерии отбора детей в общеобразовательные русские школы.
5. Определить уровни владения русским и родным языками детьми с билингвизмом.
6. Провести квалификацию речевого состояния детей с билингвизмом. Для решения поставленных задач использовались методы: -теоретический анализ медицинской, педагогической,
лингвистической, психолингвистической, психологической,
психофизиологической, нейропсихологической и специальной педагогической литературы по исследуемой проблеме;
- анализ педагогической и медицинской документации, эмпирические методы - наблюдение, беседа, сбор анамнестических данных о психическом и речевом развитии детей, логопедическое исследование, качественный и количественный анализ данных.
Методологической основой исследования являются фундаментальные научно-теоретические положения о психологии и философии языка как важнейшем средстве общения и познания, его связи с мышлением. Теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин А.Р. Лурия и др.); современные положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- Получены новые данные об особенностях усвоения русского языка и развития родного татарского языка у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в многоязычной среде.
- Научно обоснованы диагностически ориентированные методики логопедического исследования дошкольников на татарском языке.
-Разработаны критерии оценки уровня развития русского языка у детей с билингвизмом из татарских семей.
- Доказана необходимость логопедического исследования детей с
-7-билингвизмом на родном языке, что позволяет диагностировать речевые
нарушения вне зависимости от уровня владения русским языком.
- Определена необходимость квалификации речевого состояния детей с билингвизмом на русском и родном языках.
Теоретическая значимость исследования:
- Расширены и обоснованы теоретические представления о закономерностях усвоения русского языка и развития родного языка у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях билингвизма: дети с нормальным речевым развитием хорошо усваивают номинативную функцию и грамматические структуры, а позже звукопроизношение русского языка; родной язык включает грамматическое структурирование русского языка.
- Представлены типологии ошибок родного и русского языков за счет двусторонней интерференции: на русском языке - ошибки главным образом фонетические, на татарском языке - ошибки словоизменения (приставки и суффиксы) и грамматических структур (предлоги и окончания существительных и прилагательных).
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики исследования развития фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры слов, лексико-грамматического строя на татарском языке; определение критериев степени владения русским языком детей с билингвизмом; разработке рекомендаций по подготовке детей с билингвизмом к обучению в русской школе, в зависимости от степени владения русским языком и наличия речевых нарушений.
Материалы исследования могут быть использованы в диагностической и коррекционной работе логопедов, педагогов и психологов, работающих в детских образовательных учреждениях. Полученные данные могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, в работе психолого-медико-педагогической консультации, в системе повышения квалификации учителей-логопедов.
-8-Достоверность и обоснованность результатов исследования
нарушений речи при билингвизме обеспечивается опорой на основные методологические принципы логопедии, разработанные такими классиками как Выготский Л.С., ЛурияА.Р., Леонтьев А.А. и др., применением различных взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования, динамическим характером изучения и личным участием в проведении исследования, количественной и качественной обработкой данных.
Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в городе Астрахани с 1996 по 2003 г. на базе детских садов в районах наиболее плотного проживания татарского населения (Наримановский, Трусовский, Приволжский и Кировский). Всего было исследовано 450* детей с билингвизмом, поступающих в русские общеобразовательные школы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап посвящен теоретическому исследованию проблемы: изучалась и анализировалась литература по теме, формировалась основная цель исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.
Второй этап включал проведение поискового эксперимента в детских учреждениях, в результате которого определялся контингент детей для участия в логопедическом исследовании; разработку методики оценки уровня развития русского языка у татарских детей.
Третий этап был связан с анализом > и обобщением результатов исследования, проверкой гипотезы, формулированием выводов, оформлением диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась, в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета дефектологии Московского педагогического государственного университета (1996 —2003 г.); итоговых научных конференциях Астраханского государственного университета (1995 —2003 г.); областной научно-практической конференции, посвященной 80-летию педагогического училища г. Астрахани (март 2003г.); областных методических объединениях
-9-
логопедов дошкольных образовательных учреждений города Астрахани
(1993-2003г.); методических объединениях учителей начальных классов общеобразовательных школ Ленинского района города Астрахани (2000-2003 г.), курсах повышения квалификации логопедов при Институте усовершенствования учителей г. Астрахани (2000 - 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование широкого спектра логопедических заданий, учитывающих лингвистические особенности татарского и русского языков, позволяет адекватно оценить уровень владения русским языком и уровень речевого развития на родном языке детей с билингвизмом, поступающих в русскоязычную школу.
2. Исследование на доминантном (родном) языке позволяет выявить и квалифицировать речевые нарушения у детей с билингвизмом.
3. Выявление уровней владения русским языком татарскими детьми и диагностика речевого развития на татарском языке позволяет дать рекомендации для организации дифференцированного обучения русскому языку и коррекции речевых нарушений на татарском языке.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Работа представлена на 153 страницах. Список литературы содержит 196 наименований.
-10-
Глава .1, Обзор научной литературы по проблеме развития речи у детей с билингвизмом
1.1. Билингвизм и его классификация
Речь и язык современного человека - результат длительного исторического развития. Язык как важнейшее проявление культуры данного человеческого сообщества, представляет собой исторические системы постоянно существующих в ней символов.
Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.
Важным положением является то, что принадлежность человека к национальной культуре проявляется на всех уровнях языковой личности: на когнитивном уровне, на языковом уровне, на эмоциональном уровне, на мотивационном уровне - в национальном характере, национальном менталитете, на моторном уровне — язык тела, жесты. Таким образом, культура как бы распределена по всем уровням языковой личности. Язык является системой ориентиров в предметном мире. Благодаря этнической культуре человек формирует свое видение мира, свой образ мира.
Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения, в связи с чем много людей пользуются в общении двумя и более языками.
Наиболее характерным типом двуязычия в России является национально-русский язык, который усваивается при непосредственном общении людей разных национальностей при непосредственном общении с русскоязычным населением.
Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.
-11-
Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик - предмет социальной психологии. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно.
Определения двуязычия часто конфликтны друг с другом и отражают расхожие бытовые или профессиональные представления. Так, Ю.Д. Дешериев [63] определяет двуязычие или билингвизм как свободное владение или просто владение двумя языками. Сходное определение двуязычия принадлежит В;А. Аврорину [2]: «Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого». Ранее такие же взгляды были высказаны Т.А. Бертагаевым [12] и др.
Другое понимание двуязычия мы находим у У. Вайнрайх [24], В.Ю. Розенцвейга [130], Е.М.Верещагина [30], которые считают, что практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих - двуязычными. Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает самую возможность их использования для коммуникации.
В понятийно-терминологическом словаре логопеда [127] даётся следующее определение: «двуязычие (или билингвизм) - это одинаково совершенное владение двумя языками».
-12-Билингвизм представителей нерусских народов России неоднороден в
возрастном, территориальном и социальном отношениях и существует в широком спектре: от подлинного билингвизма, связанного с примерно равным использованием двух языков и примерно одинаковой компетенции, до весьма слабого владения русским языком, с одной стороны, и почти полного не владения родным языком меньшинства, с другой стороны. Одним из критических состояний языка национальных меньшинств при билингвизме выступает переход билингвов на функционально второй для них язык, то есть в России - на русский язык. Вполне понятно, что данный переход не связан с дефектами языковой компетенции и обусловлен либо несоотносительной престижностью языков, либо общими стереотипами коммуникации в полиэтничном социуме.
К. Закирьянов [76] пишет о том, что появилось новое понятие «русский язык как второй родной». Деформировалось содержание двуязычия, оно сводилось к овладению русским языком без учета того, владеет ли человек своим родным языком. По существу, сформировалось одноязычие — русскоязычие нерусских народов, которое воспринималось как билингвизм.
Несмотря на то, что билингвизм рассматривается с разных позиций, все отрасли знания исходят из следующего: существует первичная языковая система, которая используется для общения. Если человек использует только эту систему во всех ситуациях общения и если он не использует иную языковую систему, то такой человек может быть назван монолингвом. Носитель двух и более систем общения (то есть человек, способный употреблять для общения две и более языковые системы) может быть назван билингвом (полиглотом).
Е.М.Верещагин [29] выделяет четыре критерия классификации билингвизма:
1. Билингвизм оценивается по числу действий, выполняемых на основе данного умения. Соответственно данному критерию выделяются:
-13-
- рецептивный билингвизм, то есть когда билингв понимает речевые
произведения, принадлежащие вторичной языковой системе. Такой вид билингвизма возможен при изучении мертвых языков;
-репродуктивный билингвизм, то есть когда билингв способен воспроизводить прочитанное и услышанное. Примером репродуктивного билингвизма является самостоятельное изучение неродного языка в качестве средства для получения информации. При этом текст понимается, но нередко неправильно произносится;
- продуктивный (производящий) билингвизм, то есть когда билингв понимает и воспроизводит речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, и порождает их.
2. Вторым критерием классификации билингвизма называется соотнесенность двух речевых механизмов между собой, когда обе языковые системы могут функционировать независимо друг от друга, или могут быть связаны между собой во время акта речи:
-чистый билингвизм (примером чистого билингвизма может быть случай, когда в семье используется один язык, а языком общения на работе, в магазине, транспорте и других общественных местах является другой язык);
- смешанный билингвизм, при котором языки свободно заменяют друг друга, а между двумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, возникает связь.
В науке существуют другие критерии разграничения типов билингвизма.
В каждом конкретном билингвальном социуме складывается своя специфическая система корреляций между характером межъязыкового структурирования разноязычной речи и ее интенсивностью, а с другой стороны, социодемографическими параметрами ее субъектов, что делает разноязычие системным речевым явлением.
С.Н.Васильева [28] вводит ёмкий термин «разноязычие», обозначающий, что высказывание или часть высказываний построены на
-14-двух языковых системах.
При спонтанном разноязычии возникает установка на говорение на втором языке при его недостаточной компетенции, что дает субъекту иллюзию говорения на втором языке. Это становится способом психологической саморегуляции индивида, а наиболее оптимальные пути достижения этого эффекта запечатлеваются в носителе языков в форме некоторой стабильной системы смешивания речи и поддерживаются его дальнейшей разноязычной речедеятельностью. Стабилизировавшаяся разноязычная речедеятельность закрепляет неосознаваемую установку субъекта на говорение на втором языке.
Эти явления неоднократно приводятся в художественной литературе. Так, Т.Толстая [140] дает яркие примеры бытового билингвизма: " Из драйввея сразу бери направо, на следующем огне будет ютерн, бери его и пили две мили до плазы... Не бери парквей, там сплошные толлбуты. Бери тернпайк". "Купи диллу пучок, силантро пучок, два лика". — "Кто это: лик?" — "Черт его знает. Да на нем лейбел: лик".
Бытовой билингвизм - явление распространенное, так как миграции народов смешивают языки. В данную эпоху в русском языке присутствует большое число англицизмов, наличие которых не является ни оправданным, ни точно переведенным с английского языка: "Хот-дог", "Хай-райз", "Hot line" — переводится как "горячая линия" хотя это — "срочная связь" и т.п.
Явления смешения языков наблюдаются давно, они значительно усиливаются в последние годы, так как процессы миграции населения планеты в целом становятся все интенсивнее.
Эти факторы оказывают существенное влияние на развитие речи у детей, затрудняют выявление нарушений речевого развития и, следовательно, организацию своевременной логопедической помощи.
В связи с этим возникает необходимость проанализировать закономерности нормального и нарушенного развития речи и языка.
-15-1.2. Закономерности формирования языковой системы при
нормальном и нарушенном развитии речи
Будучи средством выражения мыслей людей в процессе их общения, речь становится основным механизмом мышления.
Л.С. Выготский [40] в своем фундаментальном труде «Мышление и речь» заложил теоретическую базу для развития отечественной психолингвистики, данные которой все шире используются частными методиками обучения.
Считается, что уже в возрасте 4 - 5 месяцев у ребенка возникают ритмические предпосылки для синтагматической организации речи, которые заключаются в соединении отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте. Возникает лепет, то есть первичное звуковое оформление до речевых реакций ребенка.
По мнению Н.И. Жинкина [65], появление лепета в виде «псевдослога», соответствующего слоговой структуре, означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования, автономный по отношению к другим речевым механизмам. Формирование этого механизма «говорения» дает в дальнейшем возможность появления «некоего эквивалента слова», состоящего из нескольких слогов, объединенных мелодикой, единством последовательного уклада артикуляционных органов.
Согласно Н.И. Жинкину [66], мелодика и единство уклада артикуляционных органов при произнесении псевдослов становятся базовыми нейрофизиологическими механизмами развивающихся речи-языка, которые становятся речедвигательными стереотипами и ложатся в основу онтогенетической речевой памяти.
Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим
-16-
новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности (Л.С.Выготский [39], А.А.Венгер [31], И.А.Зимняя [80], А.Р. Лурия [108], А.А. Леонтьев [99], B.C. Мухина [117], А.К. Маркова [110], С.Н. Цейтлин [161] и др.).
В исследовании А.Н.Гвоздева [55] «Вопросы изучения детской речи» подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка. Им освещена поэтапность усвоения структур предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления, раскрыта закономерность закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. Автор подчеркивает, что в норме развитие языковых компонентов претерпевает определенные изменения, хотя процесс усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки.
Известные ученые А.Н. Леонтьев [100], Г.Л. Розенгарт-Пупко [131], Н.И. Жинкин [67] посвящают свои исследования становлению речи детей.
Убедительно доказано, что дошкольный период от 3-х до 7-ми лет является одним из главных в речевом развитии ребенка. В это время отмечается значительный рост словарного запаса.
У детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка. Именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический отбор, способ сочетания слов в предложениях (К.Д. Ушинский [151]). Закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматическим строем языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный падеж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От 3-х до 4-х лет усваивается родительный падеж с предлогом «до» для обозначения предела: «до леса», с предлогом «вместо».
Начиная с 3-х лет, у детей наблюдается активное формирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд
-17-звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают
их постепенно различать в своей и чужой речи, то есть формируется фонематическое восприятие.
Уже к 3-м годам, употребляя новые лексико-грамматические категории, дети постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции.
На 7-ом году жизни дети используют распространенные предложения, конструкции из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений со всеми видами придаточных.
Так, в развивающейся языковой способности ребенка формируется несколько систем эталонов нормы языка: система эталонов на восприятие ритмико-мелодической структуры, система эталонов на восприятия корней полнозначных слов, система эталонов на восприятие словообразовательных аффиксов, система эталонов на восприятие флексий, предлогов, служебных слов и пр.
"Чувство языка" основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических). В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с эталоном, то он воспринимается на основе "чувства языка" как правильный. В случае такого совпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы.
Языковой опыт, знания о языке и чувство языка по мере развития речи начинают формировать у детей особую психологическую систему — языковую компетенцию. Е.Д. Божович [23] считает, что «чувство языка является интуитивным компонентом, возникающим и развивающимся на «стыке» речевого опыта и строгих знаний».
Знание логопедом общих закономерностей формирования детской речи, понимание того, в какой последовательности осуществляется овладение различными сторонами языка (его лексикой, фонетикой, грамматическим |
