Введение
Современные тенденции в развитии российского образования обусловлены процессом гуманитаризации и демократизации нашего общества, повышением внимания к проблемам духовного, нравственного, этического, эстетического развития личности. Важнейшим средством пробуждения самосознания ребенка, стимулом его духовного развития, согласно отечественной дидактической традиции, является обучение родному языку, составляющему основу национально-культурной самоидентификации личности.
Формирование и развитие языковой личности представляется координирующей целью современного филологического образования в школе. Овладение языком, постижение результатов словесного искусства (художественных текстов), обучение творческому употреблению родного языка становится главным в содержании уроков словесности. Проблема целостного анализа художественного текста на уроках словесности получила глубокое теоретическое развитие и практическое воплощение в трудах классиков отечественной филологической науки, а также исследованиях ученых-методистов XIX и XX века. Однако дидактико-методические поиски значительно отставали от теоретических. В школьной практике не нашли достаточной реализации достижения отечественной филологии в области изучения структуры художественного текста, природы словесного образа, специфики художественно-образного речетворчества (Ф.И. Буслаев, Л.В. Щерба, К.Д. Ушинский, A.M. Пешковский, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, М.М. Бахтин, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаум, Ю.М. Лотман, Б.А. Ларин, Д.И. Шмелев).
Не увидели должного отражения в учебной практике продуктивная теория А.А. Потебни о внутренней форме слова, идеи о символизме языка, концепция целостного лингвоэстетического анализа художественного текста профессора Б.А. Ларина, его мысль о приведении к сознанию читателя
5
языковой структуры текста как единораздельной цельности, подчиненной задачам художественного постижения и образного воплощения действительности. Обладая большой объяснительной силой, данные идеи позволяют более строго определить методологическую базу словесности в школе, а также поставить вопрос о разработке соответствующей методической стратегии и тактики, обеспечивающей решение задачи обучения лингвоэстетическому анализу художественного текста в современной школе.
Методика лингвоэстетического анализа художественного текста на уроках словесности базируется не только на трудах ученых-лингвистов (И.Р. Гальперин, И.В. Арнольд, З.Я. Тураева, Г.В. Колшанский). Она опирается на работы в области психологии (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.И. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя), исследующие механизмы порождения, восприятия и закономерности формирования речи, процессы взаимодействия читателя и художественного текста, особенности влияния работы с текстом на формирование и развитие языковой личности, ее творческих способностей.
В психолого-педагогическом и лингводидактическом плане модель обучения лингвоэстетическому анализу художественного текста на уроках словесности ориентирована на функционально-семантический подход в изучении родного языка, на законы восприятия личностью произведения словесности, реализуемые в учебно-практической деятельности. Такой тип занятий позволяет осуществить переход от традиционной репродуктивной деятельности к исследовательской и творческой, от коллективной и фронтальной - к индивидуальной и личностно мотивированной, внедрить особую форму урока-диалога, урока-коммуникации, сотворцом которого . становится ученик.
Как показывает практика проведения уроков словесности в школе, наибольшую трудность для учителя и учащихся в качестве объекта изучения представляет поэтический текст, обладающий сложной идейно-тематической,
6
структурной и ритмической организацией, «концентрированной» образностью, многозначностью мира лирического субъекта и форм его выражения, «словесной сгущенностью» и языковой «символичностью». В этой связи
к разработка проблемы лингвоэстетического анализа поэтического текста на
уроках словесности приобретает особую актуальность. Сегодня действует несколько концепций и программ словесности для средней и старшей школы (СИ. Львовой, Р.И. Альбетковой, А.И. Власенкова, Н.М. Шанского, А.И. Горшкова). Современные концепции по словесности существуют в рамках сформировавшихся общих лингвометодических концепций:
лингвоцентрической, логоцентрической и антропоцентрической. На наш взгляд, именно антропоцентрическая концепция является наиболее адекватной целям и задачам преподавания словесности, поскольку центром в ней выступает языковая личность, ее «речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания» (В.И. Кодухов), а единицей
^У' обучения становится текст.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена:
1) сложностью психофизиологической природы и структуры языковой личности, недостаточной определенностью путей ее формирования;
2) ключевой ролью преподавания словесности в духовном, интеллектуальном, эстетическом и творческом развитии учащихся;
3) недостаточной разработанностью методики целостного анализа художественного (поэтического) текста в существующих концепциях и программах курса словесности.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся 5, 9 и 10-х ч классов лингвоэстетическому анализу художественного (поэтического) текста.
Предметом исследования выступают:
1) условия и факторы формирования и развития языковой личности на уроках словесности;
7
2) Психофизиологические аспекты восприятия, понимания и интерпретации художественного текста учащимися;
3) эффективность методики лингвоэстетического анализа поэтического к текста (методы, приемы, система заданий и упражнений) для формирования и
развития языковой личности учащихся.
Цель исследования - разработка научно обоснованной методики лингвоэстетического анализа поэтического текста (с учетом его лингвопоэтических, дидактических, коммуникативных свойств) на уроках словесности.
Реализация поставленной цели потребовала в процессе исследования решения следующих задач:
1) уточнить предмет русской словесности на основе рассмотрения дореволюционной и современной практики преподавания данного учебного курса;
ty 2) проанализировать и обобщить концепции развития личности,
представленные в современной лингвистике, психологии, дидактике и методике, а также ключевые научные положения лингвистики текста, лингвистической поэтики, филологической герменевтики для определения теоретических основ методики лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности;
3) определить содержание основных элементов лингвоэстетического анализа поэтического текста в школе в свете отечественной филологической традиции и современной концепции филологического образования с учетом существующих стратегий и программ по словесности;
4) проанализировать наличие и содержание знаний, умений и навыков ч школьников, проявляющихся в анализе художественного текста
(констатирующий эксперимент);
5) осуществить дидактическую конкретизацию модели языковой личности, определить ее количественные и качественные показатели,
8
исследовать характер сформированности и уровень развития языковой личности учащихся 5, 9, 10 классов;
6) разработать программу экспериментального обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста и систему уроков словесности, обеспечивающих формирование и развитие языковой личности школьника;
7) проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики в школе, сделать выводы.
На основе объекта, предмета и цели исследования была определена его гипотеза: использование в школьной практике преподавания русской словесности методики лингвоэстетического анализа поэтического текста, опирающейся на дидактическую конкретизацию и синтез филологических традиций и достижений лингвистической науки, предполагающий ориентацию на «разумно жизненные» (А.Ф. Лосев) постижения смысла произведения как единораздельной цельности, учет суггестивности и символичности художественного слова, позволит активизировать и оптимизировать процесс формирования и развития языковой личности школьника, скоординировать его речевую деятельность и реализовать творческий потенциал ученика, будет содействовать накоплению знаний, умений и навыков, необходимых для эмоционально-интуитивного, рационально-логического и художественно-творческого постижения произведения художественной словесности.
Методологической основой диссертационного исследования является динамический системный подход к изучению реальной действительности, основанный на принципе внутреннего единства бытия и сознания, предполагающего непосредственное проникновение, переживание, внерациональную рефлексию этого единства в качестве основания мышления. Данный подход базируется на синтетических концепциях интуитивного познания, созданных Н.О. Лосским и С.Л. Франком, и учении имяславия, разработанном А.Ф. Лосевым в контексте диалектической методологии. В
9
качестве методологической основы исследования рассматривались также педагогические, дидактические и филологические положения о гуманитаризации образовательного процесса в современной школе, о необходимости филологического сближения школьных курсов русского языка и литературы и внедрении в учебную практику курса словесности, о формирование личностно-ориентированной образовательной парадигмы, о путях развития языковой личности и ее духовном становлении в результате овладения умением самостоятельно постигать идейно-художественный смысл прочитанного через его языковую ткань.
В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования:
1) историко-теоретический (анализ и синтез научной и методической литературы по проблеме диссертационного исследования);
2) статистический (анализ устных ответов учащихся, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение за процессом обучения, анализ результатов деятельности учащихся 5, 9 и 10-х классов, двухэтапный констатирующий мониторинг, промежуточный, контрольный, постэкспериментальный срез, сравнительно-сопоставительный анализ итогов исследования учебной деятельности школьников);
3) контрольный (выявление эффективности разработанной методики лингвоэстетического анализа поэтического текста).
Ведущим методом исследования в работе явился индуктивно-дедуктивный, т.к. он основан на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.
На защиту выносятся следующие положения:
1) применение методики лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности отвечает задачам личностно ориентированного обучения в современной школе, обеспечивает формирование прагматико-мотивационной, ценностной сферы сознания учащихся, является одним из
10
наиболее эффективных путей развития языковой способности учащихся, включающей наряду со способностью к говорению и способность к пониманию;
2) лингвоэстетический анализ поэтического текста предполагает отказ как от «атомарного», поуровневого расчленения текста, разрушающего его художественную системность и целостность, так и от исследовательского импрессионизма, не учитывающего объективной образно-речевой природы художественного текста, представляющего собой наиболее полную реализацию креативных возможностей языка;
3) условием эффективности и результативности использования методики лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности является учет психофизиологических особенностей восприятия, понимания и интерпретации текста учащимися, опоры на общие принципы анализа художественного текста - принципы системности, дополнительности, восхождения (Б.Г. Бобылев), применение методов и приемов анализа текста — лингвистического комментирования, метода «филологического круга», метода межтекстового анализа и лингвистического эксперимента;
4) учебно-практическая деятельность на уроке словесности, посвященном анализу текста, должна носить системный, последовательный, поэтапный характер, включая в себя подготовку к восприятию, первичное восприятие, проверку качества первичного восприятия, анализ текста с использованием заданий синтетического характера, творческие виды работы с текстом (сочинения-комплексный анализ поэтического произведения). Этот вид занятий содержит и такие инвариантные компоненты как информационно-теоретический, лингворечевой и творческий (чтение и обучение выразительному чтению, лингвоэстетический анализ и работа с художественно-изобразительными средствами, творческие задания к тексту).
Данное исследование носит теоретико-экспериментальный характер и проводилось в течение 6 лет (с 1996 по 2002 год) в три этапа. В нем приняло
11
участие 1230 учащихся и более 100 преподавателей г. Орла и Орловской области. Ученики, обучающиеся по экспериментальной программе, регулярно являлись победителями областного конкурса «Любители русской словесности», занимали первые места в областных олимпиадах по русскому языку и литературе в 1998-2000 году, стали победителями Всероссийской олимпиады по русскому языку (2001 год, 3 место, 11 класс) и литературе (2001 год, 3 место, 10 класс), лауреатами Всероссийской олимпиады по литературе в номинации «Анализ художественного текста» (2000 год, 1 место, 11 класс).
На первом этапе (1996-1997 г.г.) была определена область исследования, проводилась теоретическая подготовка эксперимента (анализ научной и учебно-методической литературы), наблюдение за учебным процессом и работой с художественным текстом по традиционной методике в школах г. Орла и Орловской области, формулирование гипотезы, выбор вида эксперимента и его планирование, подбор и подготовка испытуемых (контрольные и экспериментальные классы) и экспериментаторов, проведение констатирующего среза. Констатирующий эксперимент проводился на базе 5, 9 и 10-х классов школ г. Орла и Орловской области. Выбор этих классов был обусловлен рядом факторов. Значительную часть программ по литературе для 5,9, 10 классов составляет лирика второй половины XIX века, вопросы анализа которой недостаточно разработаны в теоретической науке и методике (по сравнению, например, с «золотым» веком русской поэзии). Между тем, именно в данный период формируется жанр лирического фрагмента, представляющий особую трудность для восприятия школьников из-за необыкновенности разрастания поэтического подтекста. Кроме того, обучение детей данного возраста (первая и последняя ступень среднего звена и начало старшего) лингвоэстетическому анализу художественного текста позволяет найти эффективные методы, реализовать общедидактические принципы развивающего обучения, преемственности, системности, накопления знаний,
12
умений и навыков, а также частные принципы лингвоэстетического анализа (принцип системности, дополнительности и восхождения).
На втором этапе (1997-2001 г.г.) были намечены конкретные методические пути экспериментальной проверки разработанной программы опытного обучения на уроках словесности в 5, 9, 10-х классах школ г. Орла и Орловской области, проходил сам процесс обучения и проводились серии текущих (промежуточных) срезов, разрабатывались способы объективной оценки результатов предлагаемой методики.
На третьем этапе Г2001-2002 г.г.) завершилась опытно-экспериментальная работа, проводились итоговые и постэкспериментальные срезы, сопоставлялись результаты обучающего эксперимента и формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что 1) осуществлена методическая конкретизация теоретических и методологических исследований в области филологии, теории текста, языка художественной литературы, эстетики, теории речевой деятельности применительно к потребностям и условиям средней школы; 2) раскрыто дидактико-методическое и интегрирующее содержание понятия «лингвоэстетический анализ
художественного текста» и обоснована необходимость его включения в школьную систему филологического образования; 3) разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая модель лингвоэстетического анализа поэтического текста для курса словесности; 4) создана система уроков словесности для 5, 9, 10-х классов, посвященная лингвоэстетическому анализу поэтического текста; 5) практически освоены идеи целостного лингвоэстетического анализа художественного текста и последующего синтеза как условия адекватного восприятия и понимания произведений словесного искусства школьниками.
Теоретическая значимость состоит 1) в определении взаимосвязи степени языкового (речевого) развития ребенка со степенью его готовности и уровнем сформированности умений воспринимать, понимать и создавать текст;
13
2) в разработке прагматико-мотивационной модели языковой личности с учетом современной образовательной ситуации в школе; 3) в актуализации прагматико-мотивационной модели языковой личности с учетом путей ее
^ формирования и развития в школе; 3) в разработке диагностических заданий,
определяющих уровень развития языковой личности учащихся 5, 9, 10-х классов и раскрывающих характер восприятия, анализа, понимания и интерпретации поэтического произведения школьниками; 4) в исследовании и систематизации психолого-педагогических предпосылок методики экспериментального обучения; 5) в создании программы и модели экспериментального обучения, разработке системы уроков словесности, методов и приемов обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста, типологии заданий, упражнений, вопросов в русле исследуемой методики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что 1)
-W разработанная методика позволяет качественно изменить уровень и характер
восприятия, понимания и интерпретации поэтического текста учащимися 5, 9 и 10 класса, влияет на формирование и развитие языковой личности школьников; 2) предложенная методика внедрена в практику учителей-словесников г. Орла и Орловской области; 3) научно-практические выводы могут быть учтены при создании программ по словесности, литературе, русскому языку, учебных пособий, дидактических материалов для учителей и учащихся, 4) предложенная система уроков анализа поэтического текста может быть использована в качестве исходной модели для дальнейших методических разработок.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его
. результатов и выводов обеспечивается опорой на достижения современной
лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых, а также положительными результатами экспериментального обучения.
14
Результаты исследования апробированы на научно-практических конференциях областного, российского и межгосударственного уровня, в работе творческой лаборатории «Текстовое пространство», областной экспериментальной площадки «Школа-лаборатория гуманитарного образования», на занятиях в ООИУУ, в руководстве курсовыми работами студентов факультета начального обучения, в деятельности школы для одаренных детей «Интеллект», в методической работе с учителями города и области, на педагогических чтениях, педсоветах и заседаниях методических объединений преподавателей русского языка и литературы.
Апробация. Материалы исследования использованы для выступления на региональных конференциях в г. Орле (1997, 1998, 2000), Всероссийской конференции (Орел, 2001), Межгосударственной научно-практической конференции (Иваново, 2001), районных, городских и областных методических объединениях учителей русского языка и литературы г. Орла и Орловской области, на курсах в Орловском областном институте повышения квалификации учителей в 1996-2002 г.г. Основные идеи, положения и результаты проведенного диссертационного исследования содержатся в 6 публикациях (общий объем - 8,19 п.л.).
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и упоминаемой литературы и приложения.
15
Глава 1. Уроки словесности в школе и их значение для языкового и эстетического развития учащихся
§1. Учебный предмет «Словесность»: история становления и современное
состояние
Словесность как учебная дисциплина преподавалась в России в XIX и начале XX века. И тогда не было единой точки зрения на содержание, цели и методику школьных курсов, в названии которых фигурировало понятие «словесность». Общность объекта исследования — письменного текста, объединила в русле словесности многие филологические дисциплины. Уже к 1807 году А. Никольский попытался «совокупно представить грамматику, риторику и поэтику, дабы все, относящееся к словесности, передаваемо было по одинаковой системе», а обучение предложил строить на материале русской литературы, «обращая притом внимание не только на красоту слога, но и на -ж* содержание приводимых примеров, дабы учащиеся, образуя вкус свой в
словесности, могли приобрести вместе и нравственные добрые качества» [Никольский, 1823: 1-2].
В середине XIX века в организации курсов словесности наметились два направления: создавались курсы, построенные в логике литературоведческого подхода (расположение материала по жанрам литературы в работах А.Н. Чудинова (1874), П. Случевского (1857)) и курсы, построенные в логике лингвистического анализа (наблюдение за языковыми особенностями художественных произведений). Последнее направление получило воплощение в курсе теории словесности, идеи которой выражены в работах В. И. Водовозова (1868), В.А. Лебедева (1877).
Для последней четверти XIX - начала XX века было характерно V-
кризисное состояние теории словесности, что, по мнению В.П. Острогорского
(1885), выражалось в шаткости этого учебного предмета, неопределенности самых требований от учащих и учащихся и крайнем разнообразии взглядов на дело со стороны лиц даже компетентных. Сам В.П. Острогорский выступал за
16
уравновешивание лингвистического и литературоведческого подходов к анализу художественного произведения на уроках словесности, за усиление эстетического и литературного образования школьников и систематизацию ^ сведений о законах создания художественных творений словесного искусства.
К началу XX столетия в концепции теории словесности намечаются два направления: трансформационное и риторическое. Первое направление, внутри которого наблюдались противоречивые тенденции, было ориентировано на движение от речеведческого курса в сторону историко-литературной и литературоведческой дисциплины. В одних работах предлагалось заменить теорию словесности основами психологии художественного творчества, преподавание родного языка и словесности свести к критически-воспитательному чтению, игнорируя при этом слово и форму, в других, наоборот, стремиться к эстетическому развитию учащихся посредством образного, выразительного родного языка (М. Семенов, П.С. Коган). В ^ некоторых учебниках и рекомендациях перестройка курса словесности
сводилась к замене слова как предмета изучения мыслью, набором логических категорий (П. Дворников, П.И. Житецкий, Ю.Н. Верещагин). Предлагая трансформировать курс теории словесности, Л.И. Поливанов и А.Д. Алферов указывали на необходимость соединения теоретического и практического усвоения курса, усиления внимания к творческой деятельности учащихся, работе над слогом.
Последней попыткой пересмотреть содержание курса теории словесности стал учебник Д.Н. Овсянико-Куликовского «Теория поэзии и прозы. (Теория словесности)» (1923). Методическая позиция книги определялась мыслью о том, что преподавание «теории словесности» необходимо связать с преподаванием элементарной психологии, логики и синтаксиса родного языка. Смена традиционного названия курса объясняется автором тем, что содержание предмета сводится к тому, «чтобы показать, как наши «образы» развиваются в поэзию, а наши «понятия» - в прозу».
17
Д.Н. Овсянико-Куликовский выделил следующие задачи «теории поэзии и прозы»: 1) классификация умственной деятельности человечества, являющееся суррогатом философского объединения знаний, усваиваемых в средней школе; 2) рационально поставленное преподавание «теории, поэзии и прозы» содействует развитию самосознания, что открывает путь к самоанализу, рефлексии, развитию вкуса к сознаванию и постижению собственных функций; 3) «теория поэзии и прозы» призвана подвести итоги пройденного материала других предметов, являясь повторительным курсом; 4) курс теории поэзии и прозы должен стать регулятором чтения. Автор предлагает и пути реформирования преподавания «теории поэзии и прозы»: сократить и упростить содержание курса путем выведения из него таких, например, понятий как «описание» и «повествование», сведений о некоторых жанрах; ограничить курс основными положениями: образ и понятие как характеристики поэтического и прозаического мышления, классификация видов поэзии и прозы, классификация форм поэзии и прозы, методы и приемы поэтического и прозаического творчества, формы поэзии и прозы; «преподавание «теории поэзии и прозы» должно быть поставлено так, чтобы ученикам и в голову не приходила нелепая мысль, будто их хотят научить, как следует писать «сочинения»; сделать содержание курса наукообразным, но не научным, то есть сделать научные сведения доступными возрасту, уровню развития учащихся и согласуемыми с материалом фактических знаний.
Второе направление в преподавании теории словесности, риторическое, своей задачей видело преподавание словесности в рамках обучения речи (Ф. Василевский, П. Адамов). Один из представителей этого направления, преподаватель Кишиневской духовной академии В. Курдиновский в «Записках по теории словесности» (1908) пытается представить систему обучения речи, обращается к ее языковому оформлению (элокуции), особенностям слога и его качествам. К сожалению, риторическое направление в то время не оказало должного влияния на практику обучения речи и методику словесности. |
