ВВЕДЕНИЕ
«Страх ошибки» знаком практически каждому и призван активизировать контроль действия, поскольку одной из основных функций страха является интеграция (А. Маслоу, 1970 г.) всех сил человека для достижения желаемой цели. [77, с. 71]. Но часто «страх ошибки» разрушает способность человека планомерно и продуктивно действовать в ситуациях, где избежать ошибок невозможно. Способность продуктивно использовать «страх ошибки» есть важнейший элемент психического здоровья и активной жизненной позиции.
Актуальность исследования. В традиционной системе воспитания и обучения принято негативное отношение к «ошибкам». В этом случае ошибка как нарушение установленного обществом норматива может стать «угрожающим предметом». Тогда возникает «страх ошибки» в своей доминирующей функции -запуск (К.Изард, 1991 г.) и обеспечение гиперконтроля над соблюдением культурной нормы, что оказывает деструктивное действие на поведение и учебу детей. [59, с. 57]. Это может проявляться в виде снижения реального контроля учеников над своими действиями, отказов выполнять задания, возникновения трудностей в общении со сверстниками и взрослыми, других формах непродуктивного поведения.
Обычно школьный психолог имеет достаточный набор средств для снижения у детей силы возникшего страха: методы: «Уничтожение страха в рисунке» (А. И. Захаров, 1986 г.), «Последовательная десенсибилизация» (A.M. Прихожан, 1985 г.) и другие. Однако эффективность предпринимаемых действий в 20-ти
- 30-ти процентах случаев от общего числа обращений за помощью оказывается очень низкой. [55, с. 112 -116; 100, с. 49].
Беседы с педагогами и родителями, наблюдения, а также результаты диагностического обследования школьников позволили выделить группу «относительно неуспешных» учеников, чье закрепившееся непродуктивное поведение обусловлено глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к ошибке и к страху. В школьной успешности ученика Л.С. Выготский (1926 г.) выделял две составляющие: «абсолютную успешность», то есть «выполнение школьных требований», и «относительную успешность», которая показывает, сколько приобрели ученики за год «относительно самих себя», «что они вообще получили в школе». [36, с. 339 - 342]. Соответственно, под «относительной школьной не успешностью» понималось отсутствие у ребенка роста достижений в учебе по отношению к нему самому.
Результаты проведенной нами исходной диагностики свидетельствуют о том, что для детей с закрепившимся непродуктивным поведением, обусловленным глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки», наиболее характерно:
1. отсутствие эмоциональной готовности ученика принимать ситуации возможного «неуспеха», которое имеет несколько характерных проявлений:
а) отказывается выполнять работу и убежден в невозможности достижения желаемого результата;
б) отказывается продолжать работу при обнаружении ошибки;
в) появляется «блокировка» при субъективном ощущении «трудности» предложенного задания;
2. резкое отрицание «страха», когда дети утверждают: «Я ничего не боюсь».
Глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к страху у детей с «относительной школьной неуспешностью» соответствует принятой в обществе норме: «бояться» плохо. Именно такое отношение к страху, наряду с подобным же негативным отношением к ошибке, не просто дезорганизует, снижает продуктивность действий в ситуациях с риском ошибки, оно не дает возможности ребенку овладеть существующими в культуре формами «бесстрашного» поведения и способами снизить остроту переживания страха.
В то же время отмечено, что в творческой жизни человека существенное значение имеет риск, это тесно связано с переживанием страха. (Ст.Холл, В.Зеньковский, 1924 г.); [57, с. 130 -131]. По мнению В.А. Петровского (1992 г.), «бескорыстный риск» у взрослых людей с активной жизненной позицией основывается на сознательной постановке человеком перед собой цели в условиях, где высока вероятность промаха. [95, с. 82]. Подход к «ошибке» (а точнее к пробе) ученика как явлению, необходимому для самостоятельного поиска школьником недостающего знания, реализуется сегодня в системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, 1989 г.; В.В. Давыдов, 1996 г.). [157, с.291; 46, с. 42]. Наивысший «риск ошибки» возможен в ситуации неопределенности, специфичной для решения художественно-творческих задач. «В случае поиска и выбора ребенком неоднозначных или личностно окрашенных решений, где неизвестно, как 'можно и должно действовать, а единственно верное решение в принципе невозможно, ошибки составляют бесценный опыт открытий». (В.В.Брофман, 1998 г.). [28, с.З]. Можно предполагать, что «ошибка» и «страх» при решении «недоопределенных» и открытых
творческих задач с высокой степенью неопределенности являются факторами, необходимыми для обеспечения творческого поиска решения.
Однако ценностный ориентир - бояться плохо, ребенок усваивает с раннего детства. Даже в литературе по работе с детскими страхами обсуждается в первую очередь, как помочь ребенку победить свой страх, преодолеть или устранить его, предлагаются методы борьбы со страхами. При этом не ставится задача развить у ребенка способность продуктивно использовать свой страх, принимать и понимать его пользу, способность планомерно действовать в опасных ситуациях, активно контролируя результативность выполняемой работы и используя интеграцию сил по назначению. Напротив, формируется негативное отношение к страху, как к «вредному» явлению, мешающему успеху ребенка.
Известно, что младшие школьники целенаправленно, сознательно овладевают культурными нормами и правилами. Вследствие этого, у них закрепляется «нормальное», общепринятое отношение к «ошибке» и «страху». Поэтому в этом возрасте особенно велика вероятность возникновения глобального недифференцированного негативного эмоционального отношения к «страху ошибки». Если это отношение закрепляется, то у ребенка складывается непродуктивная позиция школьника, пассивно ожидающего готовых ответов, безошибочных способов решения задач. Такая позиция школьника блокирует возможности саморазвития и приводит к деформациям личности ребенка, а затем и взрослого. Поэтому проблема коррекционной работы с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» у младших школьников является чрезвычайно актуальной. Проблема исследования: специфика коррекционной работы с детьми, неспособными самостоятельно изменить свое глобальное
недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Цели исследования:
1) описание механизма развития «школьной неуспешности» у детей с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к собственному «страху ошибки» и определение критериев отбора учеников младших классов в «группы риска» школьной неуспешности;
2) разработка методики коррекционной работы с «относительно неуспешными» младшими школьниками, неспособными изменить свое глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки».
Объект исследования - условия успешной адаптации к новым и неожиданным ситуациям школьной жизни, проявления эмоционального неблагополучия детей младшего школьного возраста. Предмет исследования - изменение отношения младших школьников к «страху ошибки» в условиях овладения детьми модельным и символическим опосредствованием.
Изучение существующих теорий «страха» позволило выделить специфичные характеристики «страха ошибки»: 1) «страх ошибки» присущ всем людям и переживается под действием или в ожидании действия угрозы ошибиться; 2) «ошибка» - это «угрожающий предмет», отношение к которому человек выражает в виде привычного продуктивного или непродуктивного поведения под действием страха] 3) тип поведения под действием «страха» зависит от сложившейся у человека системы ценностей и индивидуально-личностных особенностей.
Анализ исследований в области коррекционной работы со страхами у взрослых и детей показал, что: 1) страх может стать предметом отношения человека; 2) отношение человека к страху
8
опосредствуется нормами, принятыми в обществе; 3) из существующих в культуре способов, опосредствующих выражение человеком своего отношения к страху, наиболее часто используются средства искусства; 4) для коррекции детских страхов используются адаптированные к возрасту методы, применяемые и для взрослых. Большинство методов, используемых для коррекции страхов обычных школьников, направлено на снижение силы и остроты переживаемого ребенком страха. Теоретическая гипотеза исследования.
Причиной «школьной неуспешности» учеников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является социо-культурно заданное и некритично принятое ребенком негативное отношение к своему страху и возможным ошибкам.
Если это отношение ученик распространяет на самого себя по формуле: «Бояться плохо и ошибаться плохо. Я боюсь и ошибаюсь. Следовательно, я плохой», - это, безусловно, сказывается на появлении у него неадекватной самооценки. Для оказания своевременной и эффективной помощи этим ученикам необходима разработка адекватной коррекционной методики. Методологической основой исследования являются:
1. Положение культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном характере овладения человеком собственными психическими процессами.
2. Положение деятельностного подхода в психологии, выдвинутое А.Н.Леонтьевым, о том, что формирование внутреннего плана сознания происходит в процессе интериоризации изначально практических действий.
3. Положение Л.А.Венгера о том, что основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте является овладение наглядным моделированием.
4. Концепция символа, предложенная А.Ф. Лосевым. Эмпирические референты. Отношение к страху и к ошибкам складывается у детей еще до школы. Это позволило предположить, что целесообразно использовать в работе с младшими школьниками дошкольный вид деятельности, апеллирующий к образным формам познания, где «аффект» и «интеллект» вступают в сложное взаимодействие в едином пространстве при решении познавательной и творческой задачи, предполагающей высокий «риск ошибки». Этот вид деятельности должен быть эмоционально открытым, доступным и привлекательным для детей.
В работе с дошкольниками в качестве такой деятельности широко используется изобразительное искусство. Оно включает ребенка в процесс создания изображений, адекватных реальности и, вместе с тем, выражающих в художественной форме собственное, уникальное отношение автора к изображаемому, его настроения и переживания. Для обоснования особенностей построения коррекционной работы с детьми, проводимой в экспериментальной части данного исследования, был использован, разработанный Л.А. Венгером (1986 г.) подход к развитию у детей познавательных и творческих способностей на основе овладения средствами наглядного пространственного и наглядного условно-символического моделирования действительности. [34, с. 215 -216]. Этот подход был распространен на изобразительное искусство дошкольников В.В.Брофман и реализован в методике «Сюжетная графическая композиция» (Ю.П.Сорокин, В.В.Брофман, 1992 г.) раздела программы «Развитие» по ИЗО, что послужило основанием для использования данной методики при разработке коррекционной
10
работы с младшими школьниками, проявляющими признаки формирующейся «относительной школьной неуспешности». [29]. Гипотезы исследования:
1. Привнесение действий наглядного моделирования в эмоциональную сферу младших школьников в качестве интеллектуального компонента и целенаправленное погружение этой сферы в контекст решения познавательной и творческой задачи в изобразительном искусстве, с необходимостью включающей символические средства выражения их собственных состояний, настроений и уникального авторского отношения к изображаемому, даст возможность младшему школьнику более продуктивно и осознанно выражать свое понимание «страшного», обобщать собственный опыт эмоциональных переживаний и адекватно изменять поведение в пугающих ситуациях.
2. Повышение школьной успешности обусловлено изменением отношения ребенка к «ошибке» и развитием способности принимать собственный неуспех, как средство и этап достижения желаемого результата.
3. Условием успешности ребенка в овладении модельным и символическим опосредствованием для выражения собственного отношения к существующим в культуре «страшным» персонажам является создание специально организованной совместно-распределенной деятельности детей под руководством взрослого. Позиция взрослого базируется на принципе «признания права ребенка на ошибку». Основная задача взрослого - передать ребенку отношение к ошибке как к пробе на пути к успеху. Задачи исследования: теоретические - проанализировать исторически сложившиеся в культуре теоретические подходы к понятию «страх» и к работе со страхами, выделить средства,
11
необходимые младшим школьникам для осознанного изменения поведения в ситуациях с переживанием страхов;
- методические - определить принципы и разработать методику работы с младшими школьниками, обнаруживающими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки»;
- практические - проведение занятий по разработанной методике с контролем результатов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач, были использованы:
1. Теоретико-методологический анализ существующих подходов к работе со страхами детей с точки зрения эффективности их использования для оказания помощи «неуспешным» младшим школьникам с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»;
2. Констатирующий эксперимент был направлен: а) на первоначальное выявление и описание интеллектуальных и личностных особенностей «относительно неуспешных» учеников начальной школы с глобальным недифференцированным негативным отношением к «страху ошибки», б) на получение данных для построения индивидуальных стратегий коррекционной работы с каждым ребенком и в) на выявление эффекта коррекционных занятий. В эксперименте использовался блок из 28 диагностических методик.
3. Формирующий эксперимент проводился в форме коррекционной работы с детьми и был построен как система занятий по модифицированной для младших школьников с негативным отношением к «страху ошибки» методике «Графическая сюжетная композиция». Так же, как и в работе со старшими дошкольниками, графическое моделирование композиционного замысла было
12
выделено в самостоятельный долговременный этап работы над созданием картины. Основным аспектом модификации методики являлся акцент на сюжеты, предлагавшиеся детям для создания графических композиций (из текстов «первичных космогонии» (А.Ф.Лосев, 1986 г.; М.Элиаде, 1948 г.): миф, былина, сказка, - где в персонифицированном виде представлены страхи людей и культурные способы выражения взаимоотношения Героя со страшным персонажем-символом). [153, т.2, с. 333; 74, кн. 1, с. 412]. Ребенок, моделируя основные композиционные отношения, обнаруживал определенное взаимодействие между мифологическими героями, символизирующими «страх» и «бесстрашие». Этапы формирования строились по схеме, отработанной с дошкольниками.
Целью коррекционной работы с детьми было изменение глобального недифференцированного негативного отношения младшего школьника к страху посредством введения его в контекст изобразительной задачи. Задачи коррекционной работы включали овладение модельными и символическими средствами для выделения и передачи ребенком в картине разных типов отношений, в том числе и смысловых.
4. Экспертный анализ картин детей проводился с целью объективирования результатов коррекционной работы, определения диагностических критериев оценки детских работ, их соответствия нормам, принятым в культуре, уточнения схемы дальнейших исследований.
5. Статистический анализ и обработка полученных данных осуществлялась с помощью пакетов «Excel» и «SPSS». Экспериментальная база. Экспериментальная работа проводилась на базе школы №1265 г. Москвы, ЮЗАО в период с октября 1997 г. по май 1999 г. Всего в исследовании приняли участие 36 учеников младшего школьного возраста.
13
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Описан психологический механизм развития неуспешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». Выделены теоретические основания, принципы построения и критерии эффективности коррекционной работы с такими учениками.
Практическая значимость. Разработана и апробирована методика коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Определены условия коррекционной работы, позволяющие повысить школьную успешность посредством изменения отношения ребенка к «страху ошибки», и соответственно продуктивности поведения ребенка в субъективно опасных школьных ситуациях. Выделены критерии отбора детей в «группы риска» школьной неуспешности, что позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.
Достоверность полученных данных обеспечена: 1) разносторонним теоретическим анализом проблемы влияния «страха ошибки» на школьную успешность детей, 2) применением комплекса взаимно дополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, 3) обширностью полученного экспериментального материала, тщательностью его статистической обработки и содержательного анализа.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1) в процессе психологического консультирования педагогов и родителей (60 часов) и коррекционной работы, проводившейся с
14
учащимися младших классов школы №1265 г. Москвы ЮЗАО с сентября 1998 г. по апрель 2000 г. (27 детей);
2) на научно-методических семинарах, организованных в ЮЗОУО (1999, 2000 гг.), научной конференции в 1999 г.; на заседаниях лаборатории «Способности и творчество» Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.
3) в шести публикациях по теме исследования. Положения, выносимые на защиту.
1. Школьная неуспешность у детей с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является результатом социо-культурно заданной эмоциональной неготовности их принимать собственный неуспех как этап на пути к успеху. Отсутствие психологической готовности и способов продуктивного изменения своего отношения к «страху ошибки», а так же опыта, включающего преодоление временных трудностей для достижения положительного результата, не позволяет ученикам планомерно и продуктивно действовать в ситуациях с субъективным ощущением опасности возможного неуспеха.
2. Целесообразно проведение коррекции путем длительной, систематической, целенаправленной, специальным образом организованной работы по изменению отношения младшего школьника к «страху ошибки». Цель коррекции: создать условия для того, чтобы ребенок (а) освоил существующие в культуре способы опосредствованного поведения при переживании страха, (б) выработал и научился использовать собственные средства изменения поведения в ситуациях с возможным неуспехом.
3. Овладение модельными и символическими средствами выражения своего отношения к «страшному» предмету приводит к изменению отношения ребенка к собственному страху и ошибкам,
15
помогает ему принять их как условие необходимости дальнейшей работы, что приводит к повышению школьной успешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». 4. Отбор детей в «группу риска» школьной неуспешности должен включать в себя выявление детей: 1) с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»; 2) отказывающихся выполнять работу либо при обнаружении ошибки, либо при наличии субъективно ощущаемой угрозы ошибиться; 3) использующих «пустые словесные формулировки», ненаполненные образным содержанием, заимствованные у взрослых путем механического повторения формы высказываний; 4) с такими особенностями дошкольного воспитания, как: а) частая и беспричинная смена занятий в кружках; б) негативное отношение родителей к ценностным суждениям ребенка.
16
Глава 1. Теоретический анализ исторически сложившихся подходов к проблеме страха, форм и методов работы с ниг
«Реальность - это не то, что каждый по отдельности видит, это не более чем результат соглашения между людьми называть вещи определенными именами».
Ф. Зимбардо.
17
Страх является одним из важнейших факторов выживания человека и человечества. Многие исследователи, относя страх к разряду негативных, неприятных, отрицательных переживаний человека, отмечают, что пока страх не выходит за пределы разумного, он является существенным элементом психической адаптации [см. напр. 59, с. 316; 151, с. 128; 16, с. 225]. Страх может максимально мобилизовать все ресурсы организма для устранения опасности, или, напротив, полностью дезорганизовать поведение человека и привести к смерти. А.Кемпински (1973 г.) считал, что разрушающее или позитивное действие страха связано со степенью адекватности антиципации будущего, от чего зависит «окажется ли мобилизация необходимой или избыточной». [65, с. 127]. Двойственное влияние страха на поведение людей определило отсутствие единства во взглядах на это явление, складывавшихся на протяжении многих веков. Вплоть до сегодняшнего дня в психологии отсутствует однозначное определение понятия «страх».
Так в психологическом словаре (1990 г.) «страх» определяется как «эмоция», «одно из средств воспитания», «фактор регуляции Ф. Риман (1961 г.) - «неизбежную принадлежность нашей жизни»; Ф.Б. поведения». У. Джеймс (1922 г.) рассматривал страх как «неподдельный инстинкт». 3. Фрейд (1927 г.) - «неприятное чувство»; Березин (1988 г.) - «одно из эмоциональных состояний»; А. Маслоу (1968 г.) -«защитную реакцию»; О. Маурер (1938 г.), Е.П. Ильин (2000 г.) -«сигнал предстоящей опасности». [16, с. 225; 19, с. 386; 50, с. 307; 137, с. 248; 112, с. 11; 78, с. 90; 60, с. 69].
В отечественной и зарубежной литературе представлен обширный и подробный анализ различных концепций и исследований страхов (например: A.M. Прихожан, 2000 г.; Ю.В. Щербатых, В.А. Андрусенко, 1991, 1995 гг.; Ф.Б. Березин, 1988 г.). |
