ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. История развития мирового сообщества свидетельствует о непосредственной взаимозависимости общественного прогресса и образовательных процессов. Более того, по мере развития человечества наиболее приоритетном в этом тандеме становится роль образования. Особенно доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации. В связи с этим, в начале XXI века сфера образования стала одной из значимых социальных структур. Однако ее роль в постсовременной социальности не только велика, но и весьма неоднозначна. Глубокое проникновение феноменов образования во все социальные системы, тесная взаимосвязь образования с другими социальными процессами, придают ее достижениям и проблемам особую актуальность. Сегодня сфера образования является одновременно и наиболее стабильной социальной системой, и одним из самых дестабилизирующих общественную жизнь факторов. Важнейшей причиной этого состояния является тот факт, что современная образовательная парадигма выполняет функцию конструирования социальной реальности, претерпевающей в это время серьезные качественные изменения.
Основой трансформации в образовании в настоящее время является "концепция модернизации российского образования на период до 2010 года". Основная цель стратегии модернизации образования состоит в достижении нового качества образования — качества, отвечающего современным социально-экономическим условиям России и основным направлениям ее развития. Более десяти лет назад страна вступила на путь фундаментальных реформ, соответствующих общим тенденциям мирового развития человечества, к которым, прежде всего, следует отнести: становление постиндустриального информационного общества, претерпевающего поистине системную технологическую революцию; усиливающуюся интеграцию мировой экономики, рост международной коммуникации; расширение рыночной экономики, дей-
3
ствующей по единым прозрачным правилам; и, наконец, новые всё более растущие требования к общей культуре и профессиональной компетентности человека, т.е. фактически к новому качеству человеческого капитала, к новому типу функциональной грамотности, общей профессиональной образованности.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет главную задачу российской образовательной политики как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.
Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, а, следовательно, и всего Российского общества, в целом.
Для достижения указанной цели должны решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:
- обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;
- достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;
- формирование в системе образования нормативно-правовых и орга- низационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;
- повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;
- развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса — обучающегося, педагога, родителя, образовательного учрежде-ния.
Существенным образом должна измениться и целевая установка всей системы образования, в том числе и профессионального: от подготовки специалистов для тех или иных сфер деятельности необходимо перейти к формированию мобильного профессионала, социально-активной, интеллектуально-творческой, нравственно-зрелой, свободной личности, способной сво- ей жизнедеятельностью обеспечить становление и развитие в России гражданского общества и социально-ориентированного демократического государства.
За прошедшие годы кардинально изменена политическая и правовая система страны, основы ее экономики. В России состоялись, по сути, две фундаментальные реформы — политическая и экономическая. Мы уже двигаемся по трудному пути становления рыночной экономики, реальной демократии и правового государства.
В образовательной системе за прошедшие годы также произошли некоторые кардинальные изменения.
Главное — тоталитарный монолит унифицированной советской школы был разрушен реальным и законодательным введением права на вариативное
образование. Учителя и родители получили возможность выбора, зародились и встали на ноги авторские школы, окрепло движение учителей — новаторов, оформляются новые образовательные технологии. Однако, все эти обнадеживающие явления коснулись не более 10 % школ (и соответственно школьников), в большинстве отечественных школ ситуация за прошедшие годы не улучшилась. Не говоря даже об ухудшении экономической обеспеченности школы, можно констатировать некоторые негативные тенденции в области содержания и технологий образования: сохранение и окостенение авторитарных методов советской школы (подавляющие в детях самостоятельность и инициативность) и традиционного содержания обучения, продолжающего на деле отвечать запросам общества полувековой давности.
Образование, которое должно строиться на основе требований и прогнозов будущего, наоборот, уже на несколько десятков лет отстало от темпов изменения жизни в стране и в мире. Образовательная система, доставшаяся новой России от советских времен и относительно успешно решавшая задачи той общественной и экономической формации, пока явно "не встроена" в новую экономику и, по сути, в новую социально-экономическую формацию. Она до сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а, не личностные ценности, она проверяет память, а не развивает способности творчески мыслить. В ней по-прежнему господствует авторитаризм, административно-командный стиль управления, а скудность ресурсов усугубляется их нерациональным использованием.
Сегодня мы имеем практически не реформированную систему образования, живущую по инерции советского периода.
Все вышесказанное убеждает в том, что конструктивной, альтернативной, глубокой реформы образования не существует.
Необходимость образовательной реформы однозначно вытекает из того, что все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляющие существенно новые требования к личности (ответственность и инициа-
тивность, продуктивность и эффективность, адаптивность к динамично меняющимся условиям, гражданственность и способность приоритетного выбора социальных ценностей и т.п.), пока еще в крайне малой степени нашли свое отражение в системе образования. Достижение возможно более полного и богатого соответствия между образовательными учреждениями и новой социально-экономической ситуацией, формирование системы образования, соответствующей тенденциям развития Российского общества — именно этот вектор определяет целевые установки реформы образования и основные черты требуемого качества образования.
Процесс формирования новой образовательной системы принципиально зависит от характера управления образованием, его социальной эффективности. Особенности управления этой системой выражаются в необходимости: решения проблем образования на уровне не только образовательной системы, но и общегосударственной и региональной политики; реализации принципа системности в управлении образованием на всех уровнях; пересмотра роли и функций государства в финансировании и организации образования; привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации процесса образования.
Управление системой образования, согласно Закона РФ «Об образовании» призвано обеспечивать целенаправленность и организацию процессов в управляемом объекте.
Управление системой образования можно определить как специальную деятельность, в которой ее субъекты, посредством решения управленческих задач, обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистем для достижения результативных целей системы.
Наука, как показывает логика, должна ответить на вопросы, какие задачи и как должна их решать управляющая система, как она может быть спроектирована при различных внутренних и внешних условиях социума,
чтобы обеспечить результативность управления. Следовательно, предметом управления образованием, являются закономерные связи взаимодействия между факторами и условиями управляющей и управляемой подсистем, направленные на достижения высокой степени социальной эффективности функционирования и развития целостной системы образования в социуме.
Проблемы взаимодействия образовательных и управленческих процессов стали предметом непосредственного исследования с момента появления теоретической формы общественного сознания и в значительной степени актуализировались в процессе исторического развития общества, получив статус базовых в решении задач витальной и социальной безопасности человечества, поставленных современной постиндустриальной цивилизацией. Научные направления и концепции, анализирующие различные аспекты взаимодействия триады: образование — общество — управление (или в трактовке Сократа, Платона, Аристотеля: человек — общество — государство) можно классифицировать по различным признакам. В диссертации классификация проводится по предметно-дисциплинарному принципу, позволяющему проанализировать специфику подходов к выявлению проблем и их решению целостных научных направлений и школ. В этой связи в качестве теоретической основы диссертационного исследования взяты философские, социологические, социально-психологические, педагогические, организационно-управленческие теории оптимальной реализации моделей управления образовательными структурами.
Философия рассматривает образование как функцию общества, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Следовательно, базируется на признании человека как homo agens т.е. как существа деятельностного — главного субъекта образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования — трансляции культуры и ее норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях.
8
Категория управления, как правило, не рассматривалась философами. В философии своеобразным синонимом этого понятия выступает — власть. Представители философского направления — Аристотель, Платон, Ш. Монтескье, В. Гегель, К. Маркс, М. Вебер, А. Бебель, Т. Гоббс, Н. Бердяев, К. Мангейм, Н. Михайловский, Г. Ашин, и др. трактуют содержание категории власти по разному, но все рассматривали власть как неотъемлемую принадлежность становления и развития человеческого общества в целом, и отдельных социальных общностей в частности. В классических философских концепциях, власть рассматривается в качестве особого отношения между людьми, способность одних навязывать свою волю другим. Наиболее четко представлено такое понимание власти в философских концепциях роли, статуса политики и государства.
Социологический подход к системе образования трактует его во-первых, как социальный институт, представляющий собой систему, включающую совокупность статусов и ролей, норм и ценностей, социальных организаций, которые осуществляют социализацию личности, т.е. дают возможность освоения исторически накопленного человеческого опыта; во-вторых, рассматривает образование, как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства; в-третьих, показывает, что оно является элементом духовного производства, выступая важнейшим фактором познания.
Социология, конкретизируя категорию управления, в связи со спецификой своего предмета, анализирует социальное управление, рассматривая ее важнейшей функцией любой социальной системы, общества в целом, отдельных организаций, структур, в том числе, и образования. Спецификой образования социология считает деятельность социального субъекта (человека, организации, социального института, общества в целом).
В социологии подчеркивается комплексный характер социального управления и многообразие его форм. Например, государственное управле-
ние — важнейший элемент политико-правовой сферы, направлено на управление всем обществом и важнейшими социальными структурами; менеджмент — управление организацией. В целом социальное управление социологией понимается как процесс, который отличается от управления техническими процессами. Важно подчеркнуть, что в социальном управлении, управляющая и управляемая подсистемы связаны прямыми и обратными связями, т.е. фактически процесс воздействия заменяется процессом взаимодействия.
Проблемы взаимодействия управленческих систем и образования социологами часто конкретизируются решением проблем взаимодействия власть — образование — общество — бизнес, руководитель — подчиненный, лидер — массы. Именно такие аспекты организационно-управленческих процессов были в центре внимания авторов классических социологических теорий: Р. Арона, Н. Бердяева, М. Вебера, К. Мангейма, Н. Михайловского, Р. Михельса, В. Парето, Т. Парсонса, П. Сорокина, Г. Тарда. Они заложили основы понимания роли отдельных социальных групп в развитии или стагнации социальных систем, показали значительную роль личности в истории и раскрыли значения типа лидера на сущность социальных систем от государства до первичной социальной организации. В своих работах они подчеркивали социальную опасность авторитарного лидера, формирующего массы и личность как покорных исполнителей его воли. Идеи классиков нашли свое развитие в работах по управлению социальными процессами и системами, в том числе и образовательными Л. Аверьянова, В. Бакштановского, О. Барбакова, К. Барбаковой, И. Бестужева-Лада, Ю. Волкова, А. Гаврина,
A. Галаган, Т. Гвишиани, Б. Гершунского, 3. Голенковой, В. Гречихина,
B. Гараджи, В. Гаврилюк, В. Дмитриева, Т. Заславской, Ю. Зубок, В. Зыкова, Г. Зборовского, В. Иванова, В. Кузнецова, А. Кравченко, Д. Константинов-ского, В. Левашова, В. Лисовского, В. Мансурова, Г. Осипова, Р. Рыбкиной, М. Руткевича, Л. Рубина, А. Силина, Ж. Тощенко, В. Турченко, Ф. Филиппо-
10
ва, В. Чупрова, Г. Яновского и др. Они конкретизировали проблемы управления социальными процессами на региональном, муниципальном уровне, раскрыли значимость управленческих лидеров в конкретных ситуациях субъ-ектно-объектных отношений, на материалах многочисленных социологических исследований показали неэффективность деятельности управленческих структур при отсутствии учета интересов, мнений, ценностей различных субъектов социальных процессов.
Очень близким к социологическому подходу, к проблеме взаимодействия управления и социальных структур является социально-психологический подход, что обусловлено разработкой проблем социальной психологии философами и социологами до начала XX века, когда социальная психология приобрела статус самостоятельной науки. Но и в XX веке социально-психологическая проблематика присутствует в работах известных социологов Т. Парсонса, 3. Фрейда, Дж. Г. Мида, которые, рассматривая различные параметры взаимодействия человека и общества, раскрывали индивидуальную специфику возможностей личности включаться в те или иные структуры социальных систем. Поэтапная социализация личности, в которой особо значимую роль играют образовательные процессы, обеспечивает синхронное или асинхронное, а скорее амбивалентное вхождение в общество, а, следовательно личностное самочувствие и стиль поведения. Это подчеркивали в своих работах Э. Фромм, Ж-П. Сартр, А. Камю Г. Тард, Э. Дюркгейм и др. Разработанные классиками теоретические принципы социальной психологии стали концептуальной основой многих прикладных исследований, направленных на выявление форм взаимовлияния личности и конкретных социальных процессов. При этом подчеркивалось Г. Андреевой, И. Коном, К. Леви, А. Леонтьевым, что поливариантность ролевых функций во многом зависит от интериоризации социальных норм и ценностей личностью.
Социально-психологическое направление (Г. Андреева, О. Березкина, И. Волков, Л. Гозман, Г. Дилигенский, Н. Жеребова, В. Зацепин, М. Лоринг,
11
Б. Парыгин, А. Свеницкий, К. Левин, А. Леонтьев, С. Миллер, В. Крамник, Ж. Пиаже, и др.) вычленяет из проблемы: «управление — общество», личностные характеристики субъекта и объекта властных воздействий. Отсюда, основной акцент на ментальность героя и толпы, на различные методы воздействия лидера на массы.
Стратегия воздействия, по мнению психологов, находится в прямой зависимости от легитимности или узурпированности власти, а также конкретной общественной ситуации. Определенная группа социальных психологов, рассматривая взаимодействие лидера и подчиненных на уровне малых групп независимо от отраслевой принадлежности, обосновывают эффективность управленческой роли лидера спецификой психологических процессов в системе субъектно-объектных отношений конкретной группы.
В связи с тем, что нормы и ценности общества варьируются по мере его развития, а часто под влиянием определенной господствующей в данном государстве идеологии, то чрезвычайно важными для формирования подлинно гражданских, общечеловеческих ценностей является система образования, решающая не только когнитивные, но и воспитательные задачи.
Для формирования концепции управления образованием, принципиально важное значение имеют два положения. Первое состоит в том, что без предварительного решения общих вопросов нельзя браться за решение частных. Втрое — то, что структура управления, направленность управления, методы находятся в прямой зависимости от содержания управляемых процессов. Поэтому очень важную роль играют в решении проблем управления российскими системами образования педагогические концепции. Они были разработаны еще К. Ушинским, Н. Бунаковым, Н. Корфом, Н. Пироговым, И. Ульяновым и др. В своих работах они определили значение школы как фундамента народного просвещения. Рассматривая в качестве главной задачи ликвидацию безграмотности в России уже в конце XIX веке они ставили вопрос о ликвидации безграмотности в России, о введении всеобщего началь-
12
ного обязательного обучения, при этом подчеркивали необходимость создания школ, гимназий со всеми ступенями обучения от начальной до завершающей, для детей всех сословий, неоднократно обращая внимание управленческих структур на тот факт, что именно такая система образования может обеспечить демократически, гуманистически направленное развитие России.
Результатами вышеизложенных идей великих русских педагогов явилось не только народническое движение, практически воплотившее идеи просвещения народа, но и теоретические, законодательные и практические действия по ликвидации безграмотности на начальном этапе строительства советского государства.
Новые принципы организации всего учебно-воспитательного процесса, укрепление связей, обучение жизни исследовались и формировались в работах Ф. Королева, 3. Ривкина, С. Смирнова, А. Роттенберга, Е. Медынского, и др. Работа школы строилась в соответствии с программными требованиями государства об отмене национальных, сословных, религиозных и иных ограничений в области образования, о передаче дела воспитания и образования в ведение Народного Комиссариата по просвещению. Опираясь на эти принципы и концепцию формирования нового человека А. Луначарский, Н. Крупская, М. Покровский разработали и обосновали форму и содержание организационно-управленческой деятельности образовательными структурами.
Систему образования, как социальный институт и социальный процесс исследовал В. Турченко и Ф. Филиппов, фактически одни из первых в Советском Союзе сформировав социологию образования в структуре социологической теории. Проблему роли образования в процессе социализации молодежи неоднократно рассматривали в своих работах В.Т. Лисовский, СИ. Иконникова, Л. Рубина, которые в своих работах подчеркивали необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на
13
основе исторически сложившихся традиций и своеобразия конкретной ситуации в регионах.
В этом отношении особенно наглядным примером был Тюменский регион с его историческим своеобразием, с населением, включающим и аборигенные народы, и три типа миграционных потоков:
1. Случайная миграция;
2. Насильственная миграция;
3. Миграционные потоки периода нового промышленного освоения.
В этой связи появилось много работ, анализирующих специфические черты образовательных процессов в Тюменском регионе.
В работах В.И. Загвязинского, В.В. Гаврилюк, З.П. Тюменцевой, В.В. Зыкова раскрывалась история становления и развития системы образования, акцентировалось внимание на этно-педагогических находках. На формировании авторских программ содержания и организации учебного процесса демонстрировалась их результативность в практике обучения.
Переход России к новым социально-экономическим отношениям отразился и на образовательной системе, которая успешно выполнила социальный заказ прошлого, но не была в состоянии решить задачи, поставленные перед нею новой эпохой. Следует подчеркнуть, что, как правило, многие теоретические разработки прошлого явились основой для динамики системы образования. Так, идея гуманизма демократических отношений, партнерства представленные в публикациях В.Н. Шубкина, Д.Л. Константиновского, Ф.Р. Филиппова, В.И. Загвязинского, Ж.Т. Тощенко, и других были предложены не только этими авторами в работах 90-х годов, но и детально разработаны Н.В. Коноплиной, Т.М. Кононовой, В.Л. Мансуровым, Н.Г. Багаутдиновой, З.Т. Голенковой, Г.Е. Зборовским, К.Г. Барбаковой, А.А. Овсянниковым, Ю.А. Зубок, Чупровым, И.И. Осинским и другими.
Проблемы непосредственно регионального аспекта функционирования и развития системы образования подробно анализируются в работах
14
В.Н. Турченко, Г.Т. Банифатьевой, Ю.П. Прибыльского, Г.К. Скачковои, В.В. Гаврилюк, В.Н. Гончарова, В.М. Лопаткина, Е.А. Дунаевой, В.И. Губановой, П.П. Костенкова, СМ. Косенка и других.
Большую роль в решении задач диссертационного исследования имели концепции специалистов в общей системе управления.
Один из основателей этой науки Ф. Тейлор, внес в систему организации и управления производственных процессов теорию рационализации, направленность которой заключалась в разработке методов подбора кадров, их обучения, создания партнерского сотрудничества руководителей и подчиненных. Данная теория затем развивалась административной концепцией А. Файоля, А. Рейли, Г. Саймона, отмечавших роль лидера в решении управленческих задач. Влияние стиля руководства на эффективность управления рассматривали в своих работах П. Друкер, М. Мескон, Д. Грейсон, И. Ансофф, К. (УДелл, Д. Борман и др. В России основоположником управленческой науки можно считать А. Богданова. Среди современных авторов по менеджменту большой интерес представляют работы Э. Короткова А. Егоршина и др. По результатам Хоторнских экспериментов в доктрине «человеческих отношений» Э. Мэйо, сформулировал принципы взаимодействия руководителей и подчиненных, раскрыл роль комфортного климата в повышении экономических показателей производства.
В классических социологических теориях было раскрыто понимание статусно-ролевых функций руководителя как в социальных и организационно-управленческих процессах, так и при непосредственном взаимодействии руководителя с подчиненным. Эти идеи были развиты в работах российских теоретиков в области социологии управления, в том числе и управления образованием.
Проведенный диссертантом анализ степени разработанности темы показал, что проблема образования и его управления достаточно детально исследовалась еще с момента появления научного знания. Такие философы ан-
15
тичности как Платон, Аристотель ставили вопрос о том, что образование творит человека и особенно важно оно для молодых людей и для правителей. Эта мысль развивалась учеными Нового и новейшего времени и стала центральной идеей культурологических концепций М. Вебера, В. Виндельбанда, Г. Риккерта, В. Дильтея, К.Мангейма, которые подчеркиали в своих работах, что знания, полученные в разных образовательных системах, определяют многовариантность мировоззренческих представлений, как личности, так и социальных групп и общества в целом. В то же время мировоззрение рассматривалось ими как непосредственный императив к действию (к деятельности).
Эта связь образования и жизнедеятельности личности, социальных групп, общества определяет важнейшую связь образовательных структур с формой и содержанием функционирования и развития общества.
Такую взаимосвязь достаточно хорошо понимают ученые, многие работники системы образования, а декларируются всеми, в том числе и работниками СМИ, политиками и т.д.
Но ведь именно от них зависит уровень образовательных процессов, управленческие решения определяют стагнацию или подъем всей системы образования, а, следовательно, и общества. Именно поэтому проблема управления системой образования является на сегодняшний день чрезвычайно актуальной и еще далеко нерешенной. Следовательно, возникает необходимость на основе изучения современных тенденций развития системы образования, разработать инновационную концепцию управления образовательными процессами.
Объектом диссертационного исследования является региональное образование, как система, процесс и социальный институт.
Предмет диссертационного исследования — управление региональной системой образования.
16
Целью диссертационного исследования является разработка инновационной концепции управления региональной системой образования. Цель исследования определила следующие задачи:
1. Систематизировать методологические принципы исследования специфики управления системой образования;
2. Выявить место и роль системы образования в российском обществе;
3. Раскрыть социально-исторические детерминанты функционирования и развития различных типов систем образования;
4. Определить взаимозависимость конкретных систем образования и форм и методов управления;
5. Построить инновационную модель регионального управления системой образования;
6. Разработать механизм повышения социальной эффективности организационно-управленческих процессов в региональной системе образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения классиков философии, социологии, социальной психологии, педагогики, определившие статус системы образования в социальных структурах общества и раскрывшие ролевые функции субъектов образовательной деятельности. В процессе проведения диссертационного исследования были использованы теории моделирования и проектирования социальных систем, современные концепции регионологии; социологические теории взаимосвязанного развития общества и личности; теоретические и прикладные положения социального управления и управления развитием сложноорганизованных систем.
Эмпирической базой исследования явились: законодательные акты РФ и Тюменской области по проблемам образования; официальная документация государственных, региональных органов управления образованием, образовательных учреждений; данные органов статистики по социально-экономическому развитию; результаты единовременных специальных иссле-
17

Получить работу