ВВЕДЕНИЕ
В отечественном образовании в целом и в региональных системах в частности происходят глубокие перемены, обусловленные как рубежом тысячелетий, так и демократическим строительством в нашем государстве. Требуется поиск и внедрение принципиально новых подходов к управлению образовательными системами на всех уровнях.
Одна из ближайших целей современной модернизации системы российского образования — формирование оптимальной отраслевой модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур. При этом очевидна потребность учесть, систематизировать и использовать накопленный в регионах опыт по модернизации региональных систем образования, органично включив его в общий процесс модернизации отечественного образования.
Важнейшим процессом в общем ходе реформирования образования с начала 1990-х гг. является процесс регионализации образования. Его цель -создание (из совокупности многих разрозненных и неравных по уровню компетентности элементов) относительно стабильной образовательной системы, развивающейся в соответствии с экономической и социально-культурной трансформацией России. В сложных, нестабильных социально-экономических условиях именно в субъекты федерации переносится акцент в решении задач реструктуризации образовательной системы, формирования инновационных образовательных полей, в которых возможно не только сохранить, но и создать условия для возрождения образовательного потенциала нации. На высшем уровне отмечена необходимость передачи школ в ведение субъектов федерации с приданием им государственного
статуса при возможности делегирования части полномочий на муниципальный уровень.
Создание децентрализованной системы предполагает более эффективное использование имеющегося потенциала путем создания горизонтальных связей, обмена информацией, учебно-программной документацией, методическими разработками, технологиями обучения, совместной подготовкой и переподготовкой педагогических кадров.
Вопросы реализации государственной образовательной политики субъектами Федерации и муниципальными уровнями образования требуют серьезного внимания не только управленческих, но и научно-педагогических кругов, органов исполнительной власти всех уровней. Это тем более важно, так как существующее законодательное обеспечение взаимодействия государственных и муниципальных органов управления образованием нуждается в уточнении с учетом новых элементов межбюджетных отношений, реализуемой в стране административной реформы, поставленных временем вопросов о соучредительстве образовательных учреждений и других аспектов современной образовательной политики.
Муниципальный уровень занимает особое место в многоэтажной системе управления образованием современного российского государства. Именно муниципальный уровень является точкой соприкосновения образовательной «макро-» и «микросреды». Именно на этом уровне происходит согласование целей, программ развития образования, действующих на уровне Российской Федерации и субъекта РФ, - с потребностями, интересами, и возможностями реальных субъектов системы образования: образовательными учреждениями, родительской
общественностью, учащимися. Наконец, на муниципальном уровне возможно создание единой информационной образовательной среды, ориентированной на реализацию конкретных запросов населения (на основе современных информационных и телекоммуникационных технологий).
В ходе подготовки диссертации мы опирались на исследования в области:
- общих вопросов управления образованием: Васильев Ю.В., Захаров М.Г., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И., Кричевский В.Ю., Новичков В.Б., Орлов А.А., Сунцов Н.С., Третьяков П.И., Ушаков К.М., Худоминский П.В. и др. ([77], [150], [152], [157]);
- методологических основ новых подходов к управлению образованием в переходный период развития российского общества: Бочкарев В.И., Гершунский Б.С., Громыко Ю.В., Загвязинский В.В., Лазарев B.C., Лебедев О.Е., Маскин В.В., Моисеев A.M., Поляков С.Д., Поташник М.М., Роговцева Н.И., Слободчиков В.И., Тряпицына А.П., Чечель И.Д., Шакуров Р.Х., Шамова Т.Н. и др. ([14], [15], [16], [17], [18], [19], [28], [33], [80], [81], [98], [151], [154]);
- общих основ управления программами (Афанасьев В.Г., Бурков В.Н., Моисеев А.Н., Новиков Д.А, Поздняков В.В., Пригожий А.И., Тейлор Ф.У., Шапиро В.Д., Шеремет В.В. и др. [9], [22], [121], [146]).
Территориальные проблемы образования и научные основы формирования региональной образовательной стратегии, принципы регионализации и саморазвития образовательных систем на муниципальном уровне достаточно глубоко исследованы и отражены в научных публикациях Акинфиевой Н.В., Бруднова А.К., Бутко Е.А., Вырщикова А.Н., Комарова Б.С., Копыловой А.В., Кошелева В.А., Леднева B.C., Лодзято А.Э., Подобеда В.И., Рогозиной И.Д., Семенова В.Д., Сковородникова В.В., Смирнова И.П., Шатона Г.И. и других ученых ([4], [19], [62], [70], [71], [132], [139], [165]).
В ряде кандидатских и докторских диссертаций (Аверкин В.Н. [172], Баскаев P.M. [173], Бредихин Г.А. [174], Горчаков А.А. [175], Гулько М.Н. [176], Ечкалова ГГ. [177], Макарова Т.Н. [180], Рытов А.И. [183], Тюхтина А. Л. [186]), появившихся в конце 1990-х — начале 2000-х гг., разрабатываются различные вопросы управления образованием на
муниципальном уровне в т.ч. информационные, экономические, правовые, кадровые проблемы управления региональными образовательными системами. В данных работах выявлено, что решение региональных и муниципальных задач развития образования путем формализации их через программы позволяет сконцентрировать ресурсы, разработать наиболее оптимальный путь для достижения результата в намеченные сроки; повысить уровень личной ответственности каждого из членов коллектива, участвующих в ее реализации, за получение результата; наиболее гибко реагировать на изменение ситуации на рынке и использовать управление программой как инструмент оперативного реагирования на запросы рынка и сферы образования.
В то же время вопросы муниципального управления взаимодействием школы с образовательной средой региона в указанных исследованиях практически не раскрыты. Последним исследованием в данной области является докторская диссертация В.Д. Семенова [184], которая, появившись в 1987 г., относится, по существу, к предыдущему этапу развития отечественной системы образования и не учитывает многочисленных изменений, произошедших в 1990-х — начале 2000-х гг. Что касается современных исследований по проблематике формирования и развития образовательной среды (С.Д. Дерябо [36], В.А. Левин [170], [171]), то предметом их изучения является преимущественно внутренняя среда образовательного учреждения.
Анализ перечисленных выше источников, в сопоставлении с изучением практики работы муниципальных органов правления, включая нашу собственную опытно-экспериментальную работу, позволил выявить следующие основные противоречия:
- между реальными (фактическими) результатами деятельности муниципальной системы управления образованием и результатами, востребованными в данный конкретный момент государством, обществом и личностью;
- между инновационными процессами, происходящими в сфере образования в различных субъектах РФ, и консерватизмом, инерционностью системы управления, реальным отставанием обновления управления от темпов изменения управляемых систем (что выражается, в частности, в сохраняющемся на практике преобладании оперативного управления над программно-целевым);
- между развитием стихийных компонентов образовательной среды и отстающими темпами развития ее педагогических компонентов;
- между значимостью муниципального уровня управления органами образования в процессе формирования образовательной среды - и недостаточной изученностью особенностей управления данным процессом.
На разрешение выделенных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило его тему: «Управление взаимодействием общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона».
Объект исследования — муниципальный уровень управления образованием в условиях его модернизации.
Предмет исследования — цели, содержательные направления, принципы и механизмы управления взаимодействием общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона.
Цель исследования - разработка научных основ управления формированием и развитием образовательной среды региона (на муниципальном уровне).
Гипотеза исследования состоит в предположении, что управление формированием и развитием образовательной среды региона будет эффективным, если:
- это управление осуществляется на основе программно-целевого подхода;
- создана технология мониторинга педагогического потенциала образовательной среды региона;
- выработаны показатели развития образовательной среды региона и соответствующие им индикаторы, оценка которых осуществляется на основе государственно-общественной экспертизы;
разработана модель управления взаимодействием
общеобразовательных учреждений с образовательной средой региона, включающая набор унифицированных форм целевых муниципальных программ развития образовательной среды.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
- уточнить содержание понятия «образовательная среда региона»;
- определить совокупность параметров развития образовательной среды муниципального уровня;
- разработать научно обоснованную типологию социального образовательного заказа муниципального уровня;
выявить условия эффективности управления взаимодействием
общеобразовательных учреждений и образовательной среды
региона;
определить совокупность целей формирования и развития
образовательной среды муниципального уровня;
определить критерии оценки развития образовательной среды
региона и соответствующих им индикаторов;
разработать и апробировать технологию муниципального
мониторинга педагогического потенциала образовательной среды
региона;
- разработать и апробировать модель управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона.
Методологическую основу исследования составили: системный подход в познании общественных явлений; положения социокультурного, деятельностного и аксиологического подходов; принцип развития; теория
управления развитием образовательных систем; концепция демократизации управления образованием.
В своем исследовании мы опирались на следующие теории и концепции:
- теорию системного подхода, в том числе в педагогических явлениях: Аверьянов Д.Н., Гершунский Б.С., Конаржевский Ю.А., Королев Ф.Ф., Садовский В.Н., Сериков Г.Н., Шоннеси Д.;
- теорию моделирования сложных систем: В.А. Штофф, Б.А. Глинский;
- теорию управления (программно-целевой подход), в том числе в педагогических явлениях: Афанасьев В.Г., Моисеев A.M., Лазарев B.C., Поташник М.М.;
- концепция образовательной среды: Авдеев В.В., Дерябо С.Д., Кавтарадзе Д.Н., Краус Б., Рубцов В.В., Семенов В.Д., Черноушек М., Левин В.А.
Источники исследования: труды философов педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике исследования (педагогика среды, наука об управлении); монографии, сборники научных трудов, диссертационные исследования; директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам образования; научное и литературное наследие педагогов-исследователей и практиков; публикации периодической печати; материалы по проблеме исследования, опубликованные в сети Интернет; данные социологических опросов; региональные и муниципальные концепции и программы развития образования отдельных субъектов РФ.
Нами использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно:
теоретический, сравнительно-сопоставительный и историко-педагогический анализ литературных источников и нормативно-правовых документов;
- анализ региональных и муниципальных концепций и программ развития образования;
- изучение, анализ и обобщение практики управления региональными программами развития образования;
- метод теоретического моделирования;
- опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя апробацию разработанной модели, методы педагогического наблюдения, анкетирования, педагогической экспертизы, а также статистические методы обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на заседаниях лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании Института общего образования Министерства образования Российской Федерации, научно-методических объединениях учителей, коллегиях руководителей образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Анадыря Чукотского автономного округа. Результаты исследования отражены в 5 публикациях автора на региональном и общероссийском уровнях.
Этапы исследования.
1-й этап (1999-2000 гг.) - проблемно-поисковый: проводилось изучение реального состояния муниципальных образовательных систем, вычленение основных проблем развития образовательной среды на муниципальном уровне в регионах РФ, выявлялись противоречия. Параллельно осуществлялся анализ философской, экономической, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. В завершение этапа были определены тема, предмет и объект, методология и методика исследования.
2-й этап (2001-2002 гг.) - основной. Были уточнены цели, задачи и гипотеза исследования, а также его категориально-понятийный аппарат, что позволило сформулировать основные концептуальные положения исследования, разработать и апробировать технологию мониторинга
10
педагогического потенциала образовательной среды региона и модель управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды.
3-й этап (2003-2004 гг.) — заключительный, на протяжении которого осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы выводы и рекомендации. Подготовлены к защите тексты диссертации и автореферата.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на общепринятые законы, теории, идеи и принципы философии, педагогики и теории управления;
- соответствием избранных методов, цели, задачам и содержанию исследования;
- разнообразием привлеченных источников и использованием сравнительно-сопоставительного анализа;
- взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- определена совокупность параметров развития образовательной среды регионального (муниципального) уровня: социальная полнота, функциональная полнота, насыщенность, доминантность, согласованность образовательной среды;
- разработана и апробирована на практике технология муниципального мониторинга педагогического потенциала образовательной среды;
- разработана и апробирована на практике модель управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона (муниципальный уровень).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
п
- выявлены основные идеи, оказавшие влияние на развитие представлений об образовательной среде региона: идея педагогической коррекции («педагогизации») образовательной среды региона (СТ. Шацкий, А.У. Зеленко, 1900-е гг.); идея организационного объединения локальных образовательных сред школы и внешкольных учреждений региона (СТ. Шацкий, 1920-е гг.); осмысление роли образовательной среды как фактора, опосредующего прямое педагогическое требование (И.П. Иванов, 1950-е гг.), - что способствует формированию методологической базы для дальнейших исследований по проблемам формирования и развития региональной образовательной среды;
- уточнено содержание понятия «образовательная среда региона», что позволяет в дальнейших исследованиях рассматривать в рамках данного понятия как совокупность локальных образовательных сред, так и систему условий, не охватываемых ими и представляющих собой специально организованное и педагогически управляемое внешкольное образовательное пространство региона;
разработана научно обоснованная типология социального образовательного заказа с учетом таких характеристик последнего, как общая направленность, требования к содержанию и результатам образования, предпочитаемые педагогические подходы и типы образовательных учреждений, - что открывает путь для более детального изучения социальной функции образования в современных условиях.
В целом, полученные результаты существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об особенностях формирования и развития региональной образовательной среды на муниципальном уровне управления и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований по проблемам управления образованием в регионах РФ.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике управления муниципальными
12
образовательными системами следующих результатов исследования:
- выявлены условия эффективности управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона: преодоление узко-ведомственного подхода к управлению образованием в районе за счет максимального включения в программы и проекты развития образования управленческих структур другой ведомственной направленности; максимально широкое использование механизмов государственно-общественного управления образованием, когда в разработке и реализации образовательных проектов и программ участвуют представители общественности района, в первую очередь социальные заказчики;
разработан набор критериев оценки дополнительных образовательных программ региона: объективность выводов, соответствие выводов аналитическим материалам, конкретность формулировок, логичность построения системы задач, выполнимость в заданных условиях, последовательность и полнота предложенных действий, определение микрорезультата каждого действия, финансовая эффективность программы, соответствие запрашиваемых инвестиций прогнозируемым результатам, социальный эффект, педагогический эффект, личностные изменения;
- предложена совокупность критериев оценки информационной образовательной среды региона (включая компоненты ее внешнего контекста), включающая две группы критериев: формальные и качественные.
Разработанный и обоснованный в исследовании подход к управлению взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона является эффективным средством развития образования на муниципальном уровне. Результаты исследования и разработки, выполненные диссертантом, могут быть использованы руководителями муниципальных органов управления образованием, разработчиками целевых программ развития образования и программно-методических документов.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту.
13
1. Структура образовательной среды региона, включающая три группы компонентов: социально-контактные, информационные, предметные. Социально-контактные компоненты образовательной среды региона: особенности социально-экономической, культурной, этнической, религиозной и демографической жизни территории; личный пример окружающих, их культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, преобладающий тип взаимоотношений (сотрудничество, взаимопомощь, конкуренция, господство); учреждения, организации, группы и их представители, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям лидеров, преуспевающих, звезд, отстающих, отверженных и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств; эмоциональная атмосфера внутри групп, в которые включен человек; степень скученности населения. Информационные компоненты образовательной среды региона: законы государства, правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения или организации; «неписаные законы», традиции семьи или другого сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям; правила личной и общественной безопасности (например, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.); средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме; требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адресованные воздействия. Предметные компоненты образовательной среды региона: материальные условия жизни, учебы, работы, быта (физическая организация пространства, жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование); содержание и специфика деятельности, в которую включен человек; географические, экологические, физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.).
14
2. Совокупность параметров образовательной среды регионального (муниципального) уровня. Социальная полнота образовательной среды -степень нацеленности образовательной среды на максимально широкое удовлетворение реальных потребностей населения конкретного региона. Функциональная полнота образовательной среды - способность образовательной среды реализовывать все свои основные функции: профессиональное и гражданское самоопределение, дополнительное образование, коммуникативная функция, функция «обучения досугу» -формирование духовно-ориентированного образа жизни, обеспечение занятости детей, реабилитационная функция. Насыщенность образовательной среды — это количественный показатель, отражающий число активных компонентов образовательной среды (внешкольных образовательных учреждений, образовательных проектов, программ, учебных теле каналов, сайтов, изданий и т.д.) на данной территории, приходящихся на единицу населения. Доминантность образовательной среды - параметр, характеризующий способность образовательной среды быть ведущим фактором социализации личности на данной территории. Согласованность образовательной среды показывает, в какой степени ее элементы противоречат или не противоречат друг другу в целях и задачах, принципах и подходах, формах и методах работы, какова степень координации действий отдельных субъектов образовательной среды.
3. Совокупность целей формирования и развития образовательной среды муниципального уровня: создание основы для системных изменений в развитии институционально оформленной системы образования района в контексте общемодернизационных процессов; повышение качества образования через изучение социального заказа на образование со стороны различных заказчиков (родители, учащиеся, работодатели) и через активное участие в делах образовательной сферы общественности; решение актуальных социальных проблем, таких, как наркомания, безнадзорность, правонарушения среди детей и подростков через развитие социального
15
партнерства, координация деятельности различных ведомств и других субъектов формируемой образовательной среды.
4. Технология мониторинга педагогического потенциала образовательной среды региона по следующим направлениям: мониторинг социального образовательного заказа региона; мониторинг существующих в регионе образовательных программ дополнительного образования; мониторинг эффективности существующих в регионе учреждений дополнительного образования; мониторинг информационной образовательной среды региона.
5. Модель управления взаимодействием общеобразовательных учреждений и образовательной среды региона, включающая: систему показателей развития образовательной среды региона; набор измерителей (индикаторов) по каждому из показателей, включающий индикаторы двух типов: дифференциальные (выбирается один из предложенного набора) или интегральные (из набора может быть выбрано любое число индикаторов); этапы работы муниципального органа управления образованием (экспертиза и анализ образовательной среды региона, выбор ведущего направления региональной программы развития образовательной среды, разработка целевой программы, реализация программы, мониторинг результатов целевой программы); типовые формы пяти муниципальных целевых программ развития образовательной среды (цель программы, возможные задачи программы, основные этапы, механизмы реализации).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав и пяти параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации 155 страниц. Библиография включает 186 литературных источников.
16
ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
1.1. Историография проблемы
Несмотря на широкое употребление, понятие «среда» («образовательная среда») является относительно новым для педагогической науки и пока не получила в ней однозначного определения. В советской и российской педагогической науке проблемы образовательной (педагогической, воспитательной, а также более широкой - социальной) среды рассматривались в работах С.Д. Дерябо [36], В.Д. Семенова ([140], [185]), И.В. Суколенова [146], В.А. Левина [171] и др.
В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «образовательная среда» активно используется целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается так или иначе совокупность условий и влияний, окружающих человека» (Д.Ж. Маркович [172, с. 10]).
Для психолого-педагогического анализа среды перспективна «теория возможностей» Дж. Гибсона. Если в приведенном ранее определении среды используются такие понятия, как «условия» и «влияния», то есть некие воздействия «активной» среды на «пассивного» человека, то Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность — мостик между субъектом и средой; она определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «Человек одновременно является продуктом и творцом своей
17 |
