ВВЕДЕНИЕ
В современной культуре, как отмечают многие исследователи, наиболее патогенной зоной становится эмоциональная сфера, поскольку возрастает частота и интенсивность эмоциональных нагрузок на личность под воздействием нестабильных социально-экономических условий жизнедеятельности. Современная жизнь предъявляет повышенные требования к стрессоустойчи-вости человека и такая черта, как тревожность, все чаще становится устойчивым личностным образованием, одной из форм эмоционального неблагополучия. Экспериментально доказано, что высокая тревожность является деструктивной личностной чертой и неблагоприятно влияет на жизнедеятель-'* ность человека.
: Одной из важнейших и остроактуальных проблем, стоящих перед на-
| шим обществом, является сохранение психического здоровья детей и подро-
стков. Особо острую необходимость приобретает изучение изменений, происходящих в эмоциональной сфере детей и подростков, связанных с преломлением в их сознании происходящих в обществе явлений. Так, в последние годы, согласно данным A.M. Прихожан (1996), отмечается устойчивый рост тревожности и страхов у детей; примечателен тот факт, что количество тревожных детей в 90-е годы XX века превысило в 5 раз показатели, принятые ранее за возрастную норму. Исследования Г.М. Бреслава (1990), В.И. Гарбу-зова (1994), А.С. Спиваковской (1988) позволяют сделать вывод о том, что дети и подростки с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, девиантному поведению, эмоциональным нарушениям личностного развития.
Проблема личностной тревожности применительно к детям с задержанным психическим развитием (ЗПР) нам видится весьма актуальной в связи с имеющимися у них дополнительными предпосылками к формированию дан-^ ного личностного новообразования, а именно: нестабильность эмоционально-
волевой сферы как проявление отклонения в развитии, зачастую неблагопри-
5
ятные условия семейного воспитания, сложности, возникающие в учебной деятельности.
~ Формируясь под влиянием неблагоприятных факторов, личностная тре-
вожность у детей и подростков с ЗПР будет усугублять дефект, осложнять их интеграцию в общество, адаптацию к жизни. Актуальность изучения особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР обусловлена и тем, что именно в подростковом возрасте, согласно результатам исследований, она может закрепляться в качестве устойчивого образования.
Проблема личностной тревожности в психологической литературе рассматривается как в общетеоретическом плане (В.М. Астапов, 1992; Ф.Б. Бе-резин, 1988; Л.И. Божович, 1981; Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, 1993;
'У1' Г.Ш. Габдреева, 1990; В.Р. Кисловская, 1971; Н.Д. Левитов, 1969; И.А. Му-
сина, 1993; Р. Мэй, 1950, 2001; Ч.Д. Спилбергер, 1972, 1983; Дж.А. Тейлор, 1951; ЮЛ. Ханин, 1978, 1991; К. Хорни, 1993 и др.), так и с позиций особенностей становления ее как личностного свойства в процессе онтогенеза (Е.Ю. Брель, 1996; И.Ю. Гаранькова, 2000; А.С. Гормин, 1997; А.К. Дусавицкий, 1982; А.И. Захаров, 1986, 1993; Н.В. Имедадзе, 1966; Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, 1988, 1990; Л.В. Макшанцева, 1998, 2000; С.А. Озерова, 1999; Н.Б. Пасынкова, 1996; A.M. Прихожан, 1987, 1996, 2000; Т.Я. Решетова, 1998;. Н.В. Фролова, 1995 и др.).
Особенности тревожности как личностной диспозиции у подростков с ЗПР до сих пор не выступали в качестве предмета специального исследования, хотя в ряде работ (Г.В. Грибанова, 1986; Е.Г. Дзугкоева, 2000; Л.В. Кузнецова, 1980; В.Б. Никишина, 1999) в той или иной мере была затронута данная проблема. Имеется ряд исследований, касающихся особенностей тревожности у младших школьников с ЗПР (Н.Г. Елисеев, Д.И. Исаев, 1999; Л.Н. Костина, 1992). Противоречие между необходимостью и недостаточностью знаний об особенностях личностной тревожности у младших подростков с
(м ЗПР в сравнении с их сверстниками с нормой психического развития (111 IP) и
6
умственной отсталостью в степени дебильности обусловило выбор темы нашего исследования.
Следует подчеркнуть, что ее актуальность в настоящее время определяется также интенсивным обсуждением в коррекционной психологии и педагогике вопроса об интеграции детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную среду.
Цель исследования: изучение психологических особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях, ее специфики по сравнению с личностной тревожностью нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников, выявление условий оптимизации личностного развития
Объект исследования: личностная сфера младших подростков (11-13 лет) с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми подростками того же возраста.
Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности частной и общей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР и их зависимость от условий обучения; прогнозирование психолого-педагогических условий профилактики и коррекции личностной тревожности у школьников с ЗПР.
Для проверки в ходе исследования нами выдвинуты следующие гипотезы:
1. Возрастные закономерности динамики личностной тревожности в младшем подростковом возрасте обусловлены кризисами возрастного развития и едины как для нормального, так и для аномального психического развития.
2. Своеобразие дефекта при ЗПР, сочетаясь с особенностями микросреды и преломляясь через возрастные особенности младших подростков, приводит к специфическим проявлениям личностной тревожности у данной категории детей.
с ЗПР.
7
3. Условия обучения младших подростков с ЗПР в массовой школе (совместно с нормально развивающимися сверстниками и особенно в классах КРО) оказывают специфическое влияние на становление у них личностной тревожности.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Проанализировать основные теоретические подходы к разработке проблемы личностной тревожности применительно к младшему подростковому возрасту.
2. Изучить особенности частной и общей (осознаваемой и неосознаваемой) личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с их сверстниками с ППР и умственной отсталостью в степени дебильности.
3. Выявить общевозрастные и специфические особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
4. Изучить половозрастные особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками.
5. Проследить влияние условий обучения на формирование личностной тревожности у изучаемой категории испытуемых.
6. Определить возможные психолого-педагогические направления профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков
Медологические позиции исследования были определены на основе: достижений современной психологии в области изучения объективных законов развития психики человека, специфики возрастного развития психики подростка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); принципа интериоризации социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); изучения личностной тревожности и ее возрастного аспекта (А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, Р. Мэй, A.M. Прихожан, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин и др.); един-
8
ства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка (Т,А. Власова, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, ВТ. Петрова, У.В. Ульенкова и др.); данных о своеобразии психического развития ребенка и подростка с ЗПР (Т.А. Власова, Г.В. Грибанова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова и др.).
В соответствии с целью, гипотезами и задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психологических исследований по рассматриваемой проблеме; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР; целенаправленное наблюдение за поведением школьников в различных условиях педагогической организации их учебной деятельности и общения с окружающими их сверстниками и взрослыми; беседы с учащимися и учителями; констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками; методы математической обработки и качественный анализ полученных данных; проектирование психолого-педагогических направлений профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заклю-чается в том, что в нем впервые:
- осуществлено экспериментальное изучение особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками;
- проведено экспериментальное исследование особенностей личностной тревожности у младших подростков с ЗПР во всех существующих на данный момент условиях их обучения;
- выявлены общевозрастные особенности личностной тревожности, характерные для младшего подросткового возраста;
9
- определены специфические особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР;
- получены конкретные научные данные о влиянии условий обучения на формирование у детей с ЗПР личностной тревожности;
- намечены возможные психолого-педагогические направления профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
Таким образом, в диссертационном исследовании получены новые данные об особенностях становления личности подростка с ЗПР в разных педагогических условиях, которые могут быть использованы как при конкретизации важнейших положений специальной психологии о развитии психики аномального ребенка, так и при дальнейшем совершенствовании системы их обучения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов коррекционными педагогами и психологами при создании программ, направленных на профилактику и коррекцию личностной тревожности у детей с ЗПР; преподавателями педагогических вузов при подготовке специалистов по коррекционной психологии и педагогике; в практике консультирования и психологической помощи проблемным детям; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и работниками образовательных учреждений.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на: заседа-ниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета; II межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (г. Саранск, 2001); V и VI Нижегородских сессиях молодых ученых (г. Н. Новгород, 2001; 2002); международной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современном образовании», посвященной 90-летию НГПУ (г. Н. Новгород, 2001).
10
Положения, выносимые на защиту:
1. Возрастные особенности личностной тревожности в младшем подро-^ стковом возрасте обусловлены кризисами развития и являются общими для
школьников с HTTP и ЗПР.
2. У младших подростков с ЗПР наряду с общевозрастными обнаруживаются специфические особенности личностной тревожности, обусловленные как дефектом развития, так и влиянием условий школьной и семейной микросреды.
3. Обучение младших подростков с ЗПР в массовой школе (совместно с нормально развивающимися сверстниками и особенно в классах КРО) спо-
I
1 собствует усугублению дефекта их психического развития в связи и на осно-
*' ве формирующейся личностной тревожности.
4. Выявленные возрастные и специфические особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР могут служить основой для разработки направлений психопрофилактической и психокоррекционной работы с ними в аспекте полноценного личностного развития.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (258 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 28 приложений; работа содержит 32 таблицы и 15 диаграмм.
В первой главе на основе анализа общепсихологической литературы
'¦л
характеризуется современное состояние проблемы личностной тревожности,
!
рассматривается взаимосвязь понятий «страх», «ситуативная тревожность», ; «личностная тревожность», анализируются причины и формы личностной
| тревожности.
i Проводится анализ работ, посвященных особенностям личностной тре-
! вожности младших подростков, и обсуждается состояние проблемы в специ-
альной психологии применительно к подросткам с ЗПР и умственной отста-с*. лостью.
11
Осуществляется постановка проблемы исследования, выдвигаются гипотезы, определяются задачи, характеризуются методы исследования.
Во второй главе приводится и обосновывается программа экспериментального исследования, обсуждаются особенности частной и общей (осознаваемой и неосознаваемой) личностной тревожности младших подростков с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками по результатам апробации специально подобранных диагностических методик.
Определяются общевозрастные и специфические особенности личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
В третьей главе проводится сравнительный анализ особенностей разных видов осознаваемой и неосознаваемой личностной тревожности и их половозрастных различий у младших подростков с ЗПР, находящихся в разных условиях обучения.
Определяются возможные психолого-педагогические направления профилактики и коррекции личностной тревожности у младших подростков с ЗПР.
В заключении делаются выводы о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате исследования фактическими данными. Оценивается общая эффективность проведенной работы.
12
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
И ЕЕ СПЕЦИФИКИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СРАВНЕНИИ
С НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИМИСЯ
И УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ СВЕРСТНИКАМИ
В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
1.1. Понимание личностной тревожности, ее причин и форм
в психологии
Проблеме тревожности посвящено достаточно большое количество ис- следований, причем их число с каждым годом увеличивается и, если раньше в большей степени это относилось к западной науке, то в настоящее время данное утверждение применимо и к науке отечественной, хотя, безусловно, изначально данная проблема начала разрабатываться именно на Западе. Во второй половине XX века роль понятия «тревожность» настолько высоко оценивается некоторыми исследователями, что они характеризуют его как «центральную проблему теории личности» (I.G. Sarason, 1975), или даже как «наиболее значительную психологическую характеристику современной цивилизации» (R. May, 1962).
Если обращаться к истории рассматриваемого нами понятия, то следует отметить, что впервые феномен тревоги был исследован С. Кьекегором (1993), являвшимся представителем экзистенциальной философии. Он разработал учение о человеке, в котором отчуждение последнего от его сущностной природы описано в терминах тревоги и отчаяния. Именно Кьеркегору принадлежит идея разграничения конкретного страха-боязни и страха глубинного, иррационального.
Тревога является одной из центральных экзистенциальных категорий. Она изображается как «прапереживание», лежащее в основе всего существования. С осознания тревоги, по мнению экзистенциалистов, начинается под-
13
линное существование человека. Тревога, в отличие от страха, не имеет определенного объекта, или ее объект представляет собой отрицание любого ^ объекта. Угроза исходит ниоткуда, путает «ничто». Мир ощущается чуждым
и небезопасным. Тревога определялась экзистенциалистами как осознание угрозы какой-либо ценности, которую индивид считает сущностной для своего существования как личности. Главное внимание обращается на угрозу утратить смысл существования.
Человек, охваченный тревогой, полностью ей предоставлен и лишен всякой опоры. Беспомощность, возникающая в состоянии тревоги, выражается в дезориентации, неадекватных реакциях, отсутствии интенциональности (связи с осмысленными содержаниями, знаниями). Но вместе с тем тревога ^' имеет и позитивное значение для развития личности: человек побуждается к
подлинному существованию, к ответственности за собственные деяния.
В последующем для экзистенциальной психологии и психиатрии принятие собственного экзистенциального страха, тревоги оказывается решающим как в важнейшем акте поведения человека — акте выбора, так и в создании возможностей для самореализации человека. При этом значимо не само наличие такого экзистенциального страха-тревоги, а правильное отношение к этому глубинному переживанию. Являясь субъектом этого страха, человек вместе с тем способен, принимая и познавая его, преодолеть, «превысить» этот страх, выйти за его пределы и благодаря этому понять свою суть, свое предназначение. Поэтому усилия, предпринимаемые для преодоления страха, являются ценным элементом человеческого опыта.
Анализ современных психологических исследований тревожности приводит к заключению, что они исходят из трех основных источников: классической теории эмоций, психоанализа и теории научения.
Большинство исследователей тревожности сходятся на том, что проблема эта как собственно психологическая - и в научном, и в клиническом , плане - была впервые поставлена и подверглась специальному анализу в
трудах 3. Фрейда (1927).
14
3. Фрейд определял тревожность как неприятное эмоциональное пере- живание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя признаками: специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения; осознанием этого переживания. Тревожность - состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства).
Первоначально 3. Фрейд считал, что тревожность возникает вследствие задержки подавленной энергии, однако в дальнейшем он пересмотрел свою точку зрения и пришел к выводу, что, напротив, тревожность вызывает по- давление, а не является его результатом. Тревожность является повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Прообразом таких ситуаций является травма рождения.
Тревожность исследуется и в русле психологии эмоций. С позиций теории эмоций тревожность относится к классу эмоциональных явлений на основании представленности в ее структуре «единства 2-х моментов: с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой - собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом» (В. К. Вилюнас, 1993; 43). Согласно такому пониманию, эмоция как бы надстраивается над познавательным образом и занимает положение между ним и внутренними психическими образо-ваниями. Таким образом, тревога в результате приобретает двойную обусловленность: особенностями воздействий (ситуации) и содержанием моти-вационно-потребностной сферы.
Социальная школа научения придает тревожности и страху центральную роль в социализации индивида (О.Х. Маурер, Г. Мандлер, И. Г. Сарасон, Дж. Доллард, Н. Миллер, В. Хартруп и др.). В основе этих взглядов лежит представление о том, что исходно нейтральные стимулы могут через подкре-
15
пление и научение становиться эмоциогенными и приобретать вызывающие тревожность свойства. В результате исследований было установлено, что тревожность и страх, относительно легко возникая, в дальнейшем приобретают качества очень стойких образований, с большим трудом поддающихся «переучиванию». Данный факт, на наш взгляд, имеет существенное значение для понимания природы этого явления.
Многие исследователи, принадлежащие к данному направлению, придают тревожности, точнее, тенденции к ее уменьшению, основное значение в социализации ребенка. С их точки зрения, тревожность может способствовать выработке как положительных качеств, так и таких, например, как агрессия или чрезмерная зависимость. Также было показано, что многие фор-мы наказания, например, изоляция ребенка, влияют на дальнейшее поведение только при условии опосредствующего воздействия тревожности (Р. Уолтере и др., 1961). Наиболее значимым для нашей работы является полученный в этих исследованиях вывод, что источником социально-ситуационной тревоги (термин О. Кондаша) является как опыт - приобретенная ранее в подобных ситуациях реакция тревожности, так и значимость ситуации для индивида, прямо не связанная с конкретным индивидуальным опытом, но обусловленная ценностью таких ситуаций в культуре, их распространенностью и т.п.
Спектр проблематики тревожности, освещаемый в современных исследованиях, достаточно широк: значительная часть работ касается вопросов
- происхождения, содержания, функций, форм тревожности (В.М. Астапов, 1992; Ф.Б. Березин, 1988; Л.И. Божович, 1981; Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова, 1993; Г.Ш. Габдреева, 1990; Р.Б. Кеттелл, 1972; В.Р. Кисловская, 1971; Н.Д. Левитов, 1969; Р. Мэй, 1962, 2001; И.Г. Сарасон, 1975; Н.Д. Сорокина, М.Л. Хачатурьянц, 1994; Ч.Д. Спилбергер, 1972, 1983; Дж.А. Тейлор, 1951; Ю.Л. Ханин, 1978,1991; К. Хорни, 1993 и др.);
- создания методического инструментария для ее выявления ^ (И.А. Мусина, 1993; A.M. Прихожан, 2001; Ч.Д. Спилбергер, 1972; Дж. А.
Тейлор, 1956; Б.Н. Филлипс, 1978; Ю.Л. Ханин, 1978 и др.);
16
- динамики и особенностей проявления тревожности на разных возрастных этапах (Е.Ю. Брель, 1996; И.Ю. Гаранькова, 2000; А.С. Гормин, 1997; А.К. Дусавицкий, 1982; Ю.А. Ефимов, 1986; А.И. Захаров, 1986; П.В. Имедадзе, 1966; Е.Б. Ковалева, 1998; Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, 1988, 1990; Л.В. Макшанцева, 1998, 2000; Л.Г. Матвеева, 1991; С.А. Озерова, 1999; Н.Б. Пасынкова, 1996; A.M. Прихожан, 1987, 1991, 1994, 1996, 2000; Т.Я. Решетова, 1998; Н.В. Фролова, 1995 и др.);
- путей ее профилактики и преодоления (Т.Ю. Артюхова, 2000; М.В. Дорохова, 1996; А.И. Захаров, 1986; Л.М. Костина, 2001; Н.Г. Кутепова, 2001; Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, 2000; A.M. Прихожан, 1987, 1991, 1998; А.С. Спиваковская, 1988; А.Н. Фоминова, 2000 и др.).
Практически все современные исследователи указывают на то, что, несмотря на значительную представленность в научной литературе описаний тревожности, сохраняется много неясностей в понимании этого явления. Опираясь на анализ психологических исследований, кратко представим имеющиеся в науке точки зрения на разграничение тревоги и страха, тревоги и тревожности, причин, функций, уровней и форм тревожности.
Для понимания внутренней структуры тревожности необходимо рассмотреть ее центральный элемент — тревогу, которую определяют как:
- психическое состояние, выражающееся в переживаниях опасения и нарушения покоя, вызываемых возможными и вероятными неприятностями или задержкой приятного и желательного (Н.Д. Левитов, 1969);
- эмоциональное состояние или реакцию, характеризующуюся: а) различной интенсивностью; б) изменчивостью во времени; в) наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства, опасения; г) сопровождающееся одновременной выраженной активацией вегетативной нервной системы (Ч.Д. Спилбергер, 1972; Ю.Л. Ханин, 1978);
- ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию (Ф.Б. Березин, 1988);
17
- эмоциональную реакцию (кратковременную или постоянную), возникающую в результате предвосхищения деятельности или поведения (собственного или социума) в условиях низкой вероятности избегания неопределенного угрожающего или определенного неблагоприятного воздействия на самооценку личности (II.Д. Сорокина, М.Л. Хачатурьянц, 1994).
Отмечается, что тревога как состояние переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих антиципацию (предвосхищение) негативных результатов. Являясь природосообразным состоянием, тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения, но и как мобили-затор резервов психики. И.В. Пацявичус в этой связи определяет функцию состояния тревоги следующим образом: «Это состояние, являющееся уни-кальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, сигнализирует субъекту необходимость тщательного предусмотрения всех основных условий предстоящего дела, способствуя, таким образом, оптимальной подготовке к деятельности, наиболее адекватной целям субъекта. Иными словами, побуждая активность, направленную на приобретение информации, относящейся к предстоящей деятельности, эмоциональные состояния тревоги способны повысить уровень эффективности саморегуляции, гарантирующей более успешное выполнение деятельности» (1981; 13).
В.М. Астапов (1999), опираясь на исследования отечественных и зарубежных психологов, выделяет три основных функции состояния тревоги: функцию сигнала, функцию поиска наличия опасности и функцию оценки. В ряде работ намечен специфический подход к мотивационному аспекту тревоги как фактору, мобилизующему человека на устранение нежелательных раздражителей. Ч.Д. Спилбергер (1972, 1983) полагает, что тревога побуждает индивида искать способы поведения, облегчающие переживание стресса благодаря привлечению защитных механизмов. Опираясь на психологические и физиологические исследования, Ф.П. Ведяев, Т.Н. Воробьева (1983) утвер-/^ ждают, что тревожность обеспечивает возможность предварительной на-
стройки всех функций организма на предполагаемые трудности в условиях |
