3 ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время, как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания.
На данном этапе развития нашего общества число детей, имеющих задержку психического развития постоянно увеличивается. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах 5—11 % от детской популяции. Причём эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья в целом по стране, на что указывают исследования М.С. Певзнер, В.И. Лубовско-го, Ю. Дауленскене, Л. Тарнпол и других; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют всё более точно и во всё более широких масштабах обнаруживать детей с данной аномалией.
В настоящее время идёт процесс концептуальной переориентации системы мирового и отечественного образования на максимальную интеграцию детей с неглубокими аномалиями различного характера в сообщество нормально развивающихся детей. От практики селекции и отторжения аномальных детей в специальные детские сады и школы педагогика переходит к различным интеграционным формам их образовательного размещения. В настоящее время массовая практика в отношении детей с задержкой психического развития состоит в том, что эти дети рассеяны по обычным группам в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и к этим детям не осуществляется адекватный индивидуальный подход в развитии их интеллектуальной, мотивационной, произвольной и нравственно-эмоциональной сферах. Отсюда возникает острая необходимость создания специальных педагогических технологий, программ обучения и коррекции развития детей с задержкой психического развития в
4
обычных дошкольных образовательных учреждениях. Особенно заметен этот дефицит адаптивных образовательных программ в процессе подготовки старших дошкольников с ЗПР к школе. Между тем, исследования Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, У.В. Ульенковой и других учёных и исследователей, показывают, что без специального коррекционно-развивающего воздействия школьная готовность детей данной группы крайне низкая. Так, для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; дети с ЗПР не умеют, а зачастую и не хотят общаться с взрослыми и сверстниками.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью специальной коррекционно-развивающей подготовки детей с ЗПР к школе и отсутствием эффективных педагогических технологий данного процесса. Это противоречие определило актуальность проблемы поиска путей и средств целенаправленного формирования школьной готовности у детей с задержкой психического развития.
То объективное обстоятельство, что основная масса детей данной группы воспитывается в условиях неспециализированных дошкольных учреждений и нуждается в особой педагогической помощи в период подготовки к школе, определило тему нашего исследования: "Технология формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях".
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс, ориентированный на подготовку детей с задержкой психического развития к школе.
Предмет исследования — процесс целенаправленного формирования психологических компонентов школьной готовности детей с ЗПР в условиях ДОУ.
5 Цель исследования — разработка и проверка эффективности специальной
педагогической технологии формирования школьной готовности детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях.
Гипотеза исследования — формирование психологических компонентов школьной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста будет эф-w фективным в том случае если:
- будет проведена комплексная диагностика индивидуально — типологических особенностей психического развития детей с задержкой психического развития;
- разработано содержание образовательной программы по развитию основных психологических компонентов школьной готовности, соответствующей возможностям детей с задержкой психического развития;
- созданы условия для интеграции данной программы в общую систему подготовки детей к школе в ДОУ.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Осуществить анализ научной литературы по данной проблеме.
2. Определить актуальный уровень развития компонентов школьной готовности: интеллектуального, произвольного, мотивационного, эмоционального и речевого, характерный для старших дошкольников с задержкой психического развития.
3. Разработать содержание и формы реализации технологии развития психологических компонентов школьной готовности и экспериментально проверить её эффективность.
4. Разработать методические рекомендации для воспитателей детских садов по организации индивидуальных занятий, ориентированных на формирование психологической школьной готовности у старших дошкольников с задержкой психического развития.
6
i Методологические основы исследования. В основу работы были положе-
f
? ны: теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Да-
выдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина и др.); принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, В.Г. Петрова, С.А. Зыков, Т.М. Дульнев и др.); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
™ Ж. Пиаже, Ж.И. Шиф и др.); принцип единства диагностики и коррекции раз-
вития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский); концепция задержки психического развития (Т.А. Власова, Т.В.Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цьшина, и др.).
Методы исследования. Для реализации комплекса поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; ознакомление с анамнезом заболевания детей; эксперимент; беседы с детьми, родителями, воспитателями; наблюдения за поведением и деятельностью детей; анализ продуктов деятельности детей.
ЩЬ Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 1999 год по
следующим этапам:
1 этап (1996—1997) — теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата исследования. Организация базы исследования и проведение констатирующего эксперимента.
2 этап (1997—1999) — проведение формирующего и контрольного эксперимента.
3 этап (1999) — анализ и оформление полученных данных проведённой экспериментальной работы.
Научная новизна исследования:
Создана педагогическая технология формирования школьной готовности детей с ЗПР, предусматривающая: разработку коррекционной программы на основе комплексной диагностики "зоны актуального развития" ребёнка; покомпонентное коррекционное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-
7
волевую, мотивационную, коммуникативную сферу личности; интеграцию индивидуальных занятий с детьми с задержкой психического развития с фронтальными формами работы с адекватно развивающимися детьми; тесное взаимодействие развития интеллектуальной и социальной компетентности ребёнка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально доказана возможность формирования школьной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях на основе индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработан программно-методический материал, который может быть использован педагогами и психологами массовых дошкольных учреждений в процессе индивидуальной подготовки детей с ЗПР к школе;
- результаты исследования могут быть включены в специальные курсы и семинары для студентов и педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в публикациях статей, учебно-методических рекомендаций; в выступлениях на заседаниях кафедры дошкольной педагогики ШГПИ, проведении спецкурсов для студентов очного и заочного обучения.
Экспериментальной базой для проведения исследования явились дошкольные образовательные учреждения № 1, № 8, № 9(3, № 14, № 35 города Шадринска Курганской области.
Обоснованность и достоверность полученных в результате исследований данных обеспечивается исходными методологическими позициями, применением теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием автора в проведении экспериментов.
8 На защиту вьгаосится комплекс коррекционно-развивающих занятий по
формированию компонентов школьной психологической готовности детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в ДОУ. Структура диссертации. Работа состоит из:
- введения, в котором определяются: актуальность исследования, объект и предмет исследования, цель, гипотеза и задачи нашего исследования, методологические основы и методы исследования, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение результатов исследования, обоснованность и достоверность;
- двух глав, раскрывающих основное содержание работы;
- заключения, содержащего выводы по нашему исследованию;
- списка литературы;
- приложения.
9
ГЛАВА 1. ШКОЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Понятие готовности к школе; сформированное™
компонентов школьной готовности у детей с нормальным темпом психического развития.
Проблема готовности ребёнка к школе возникла несколько десятилетий назад (вернее, была сформулирована как проблема, а существовала всегда) в связи с изменением (снижением) сроков начала систематического обучения. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение., когда и при каком состоянии ребёнка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.
Изучение проблемы подготовки детей к школе имеет давнюю историю. Данную проблему как одну из основных в организации процесса обучения рассматривали педагоги и психологи прошлого и настоящего. Ещё Я.А. Коменский призывал родителей и педагогов ответственно подходить к поступлению ребёнка в школу и заранее готовиться к столь серьёзному событию. "Все человеческие дела, если ими заниматься с пользой, требуют осмотрительности и должной подготовки," — указывал он, при этом подчёркивая, что "неразумно поступают те родители, "которые без всякой подготовки ведут своих детей в школы, ... пусть потом школьный учитель мучается с ними, терзает их, как хочет" (92, с. 49). Я.А. Коменский рассматривал шести-семилетний возраст как наиболее оптимальный для поступления ребёнка в школу и сформулировал показатели готовности к систематическому обучению. Он считал, что детей можно отдавать в материнские школы на попечение учителям, если у них будут сформированы:
10
- прочные знания в различных областях окружающего мира: по географии, грамматике, математике, риторике, поэтике, политике, с учётом возрастных возможностей детей дошкольного возраста;
- способность к логическому рассуждению;
- познавательная направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию, чем в материнской школе — учебной деятельности. (92, с. 21-22, 49).
В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определённых показателях развития этих психических функций (173, с. 313—559). В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".
Большой вклад в проблему готовности к учебной деятельности внёс Л.С. Выготский. Необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления (39). Л.С. Выготский (40, 41) писал, что быть готовым к школе — значит уметь на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности. Таким образом, в качестве показателя готовности к школе выделялись определённые критерии умственного развития. Они долгое время считались основными. Л.С. Выготский, считал, что детский сад должен готовить детей к предстоящему обучению, ориентируясь на требования школы, которые, по мнению учёного, сводились к следующему:
и
1. Ребёнок должен быть готов к систематическому школьному обучению, хотеть учиться.
2. У ребёнка должны быть обширные, систематизированные знания, необходимые для предметного обучения.
3. Ребёнок должен быть грамотным, "хотя, правда, — делает оговорку Л.С. Выготский, — это положение не все разделяют" (85, с. 209).
С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школе, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: "Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... надо изучать ребёнка, обучая его" (152, с. 30). С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребёнка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребёнка, но и самой деятельности ребёнка. Учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что прежде всего игра, поскольку речь идёт об играх человека и ребёнка, — это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива (152, с. 588).
А.Н. Леонтьев, исследуя данную проблему, основой психологической готовности к школе называет "управляемое, сознательно контролируемое поведение" (108). Согласно А.Н. Леонтьеву "управляемое" поведение предполагает два момента:
1. Чтобы действия ребёнка направлялись мотивами.
2. Чтобы в поведении установилась иерархия мотивов, соподчинение их, чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.
Одним из первых исследователей, посвятивших свою работу теоретическому и экспериментальному изучению проблемы психологической готов-
12
ности к школе, был А.В. Запорожец (75, 74). В качестве условий, обеспечивающих успешность обучения в школе, он выделил наличие интеллектуальной готовности, которая включала в себя сформированность наглядно-образного и зарождение логического мышления, высокий уровень развития воображения и памяти (образной, смысловой), произвольности внимания. А.В. Запорожец выделял два уровня психологической готовности к школе, один из которых проявляется как общая готовность, а другой — как специальная. В итоге автор формулирует своё понимание психологической готовности ребёнка к школе как: "... целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребёнком новой более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития... Наряду с этим существенное значение имеет приобретённые детьми запас элементарных знаний об окружающем, а также простейших навыков практической и умственной работы, достигнутый ими уровень развития мышления и речи, а также познавательных интересов, степень сформированности общественных мотивов, поведения и нравственно-волевых качеств, необходимых для того, чтобы успешно заниматься социально значимой деятельностью, направленной на усвоение школьного курса основ наук" (133 с. 250—251). Под общей готовностью понималась сформированность различных психических процессов, необходимых для овладения школьными знаниями и умениями. Под специальной — сам факт овладения этими знаниями, умениями и навыками. При этом А.В. Запорожец отмечал, что для успешного обучения в школе общая готовность имеет большее значение, чем специальная.
В работах Л.И. Божович (22, 20) выделяются несколько параметров психического развития, определяющих успешность школьного обучения. В её работах отмечается, что успешность обучения в школе требует сформированности таких сторон психики, которые выражаются в специфическом отношении ребёнка к школе, учителю, учению. Среди компонентов психологической готовности автор называет определённый уровень мотивационного развития, вклю-
13
чающего познавательные и социальные мотивы, развитие произвольности и интеллектуальной сферы.
Л.И. Божович отмечает, что "беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности, — он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков" (20, с. 207—208). Л.И. Божович выделяет также такие новообразования в психике ребёнка, которые соответствуют предъявляемым школой требованиям. Так, у ребёнка, поступающего в школу, должны быть: определённый уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того у него должны возникнуть опосредствованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность этих психологических свойств и качеств и составляет, по мнению учёных, работающих в рамках данного направления, психологическую готовность к школьному обучению.
В качестве же основного показателя готовности к школе Л.И. Божович называет такое психологическое новообразование дошкольного возраста, как "внутренняя позиция школьника", включающая в себя новый уровень познавательных потребностей и потребностей в общении. "Внутренняя позиция складывается из того, как ребёнок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определённую структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды" (20, с. 174).
14
Готовый к школе ребёнок стремится к учению, чтобы занять такую позицию в обществе людей, которая бы открывала доступ в мир взрослых, а также потому, что имеющуюся у него познавательную потребность ребёнок не может удовлетворить дома. Поэтому в этом возрасте и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений.
Как пишет В.А. Гелло, работа которой непосредственно посвящена формированию у старших дошкольников личностной готовности к школьному обучению"... надо, чтобы стремление стать школьником основывалось на понимании и осознании ребёнком того, что поступление в школу — важное событие в жизни человека; он должен знать, какое почётное место занимает школьник в нашей стране, почувствовать необходимость обучения в школе, понять, что это серьёзное дело. В противном случае, несмотря на высокий уровень интеллектуального развития, он оказывается не готовым к выполнению требований школы" (45, с. 24).
В работах Д.Б. Эльконина (56, 185) психологическая готовность детей к школе целиком определяется наличием у них предпосылок и источников учебной деятельности. Основными из них являются следующие: умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослых, умение работать по образцу. Исходя из выявленных предпосылок учебной деятельности, соответственно выделяются такие показатели готовности к школе, как умение ребёнка действовать в соответствии с образцом, слушать и выполнять инструкцию, подчиняться правилам и требованиям взрослого. По сути, эти параметры характеризуют произвольность поведения и действий ребёнка — как необходимый компонент готовности к школьному обучению. Несмотря на теоретическую и практическую значимость данного подхода к пониманию психологической готовности детей к школе, он вызывает и критические замечания. Так, учебная деятельность не должна иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых она впоследст-
15
вии будет складываться. В работах Д.Б. Эльконина (56, 185), так же как и в работах Л.И. Божович (22, 20) отмечается необходимость такого компонента, как интеллектуальное развитие ребёнка, важность которого признаётся почти всеми исследователями этой проблемы.
К проблеме готовности ребёнка к школе обращается в своих работах А.А. Люблинская (116, 115), которая главное место в готовности к школе отводит "кругу представлений". Так, при определении готовности к школе она пишет: "7-летний школьник обладает некоторым запасом знаний из жизни природы, о временах года, о растениях и животных. Имеет довольно разнообразные знания о жизни и труде людей, об орудиях, материалах и способах труда. Дети имеют некоторые сведения о существовании других городов, других стран, колхозах и шахтах и других народах..." (115, с. 356). Она выделяет в качестве показателей психологической готовности ребёнка к обучению в школе выработанную в результате систематического обучения на занятиях в детском саду: "... привычку к умственному усилию, умению работать сосредоточенно, слу- шать объяснения учителя и ответы товарищей, быстро и точно вьшолнять указания педагога" (115, с. 357).
B.C. Мухина указывает на то, что "психологическая готовность ребёнка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности" (127, с. 264).
B.C. Мухина утверждает, что готовность к школе — комплекс качеств ребёнка, которые образуют умение учиться (129).
Она также подробно рассматривает основные направления психологической готовности к школе, выделяя следующие компоненты: 1. "... Желание стать школьником, вьшолнять серьёзную деятельность, учиться".
16
2. "Достаточный уровень волевого развития ребёнка... Соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением..."
3. Относительная произвольность познавательной деятельности.
4."... Уровень развития познавательных процессов и познавательной деятельности ребёнка".
5."... Качества личности ребёнка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти своё место в нём". Общественные мотивы поведения, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками (129, с. 38—41).
В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской показателем психологической готовности к школе выступило умение ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого (57,176).
В то же время ЛА Венгер (32) указывает на то, что психологическая готовность ребёнка к обучению необходимо предполагает определённый уровень развития различных познавательных процессов и познавательных интересов, Ц то есть уровень умственного развития ребёнка.
О том, какой должна быть умственная готовность, пишут Л.А. Венгер и АЛ. Венгер (35, 30):
1. Прежде всего, это умение слушать и выполнять правила, указания взрослого.
2. Необходим определённый уровень развития памяти (механической и логической).
3. Определённая степень умственного развития (владение обобщающими понятиями, умение планировать свои действия).
4. Умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления. Шк. 5. Владение арифметическими операциями.
6. Готовность руки к овладению письмом.
Л.Е. Журова (73), Р.А. Курбатова, Т.А. Маркова (156), Т.В. Тарунтаева (165, 140) провели исследования, направленные на формирование у детей до-
17
школьного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
В исследованиях установлено: дети пяти—шести лет имеют значительно большие, чем предполагалось ранее, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы первого класса в подготовительную группу детского сада. Учёные убедительно демонстрируют, что путём социальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.
К.В. Бардин рассматривает лишь основные линии психологической готовности и выделяет следующие:
1. Общее развитие: развитие памяти, внимания, интеллекта (запас знаний и представлений, умение действовать в уме и т.д.).
2. Умение правильно управлять собой, длительное время сосредотачиваться на неинтересном, умение делать то, что надо, хотя совсем не хочется.
3. Мотивы, побуждающие к учению, т.е. действительная и глубокая мотивация, способная пробудить к знаниям, несмотря на трудности (13).
Е.В. Проскура выделяет в психологической готовности к школе умственную готовность, мотивационную готовность, эмоционально-волевую готовность к обучению (148).
И.А. Домащенко (60) в качестве важного аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению выделяет степень развития мотива-ционно-потребностной сферы, которая обуславливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста.
Интересный подход к данной проблеме был предложен М.И. Лисиной. Психологическая готовность ребёнка к школе представляется автору как сложное образование, ключевым компонентом которого является коммуникативная |
