ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая и культурно-историческая ситуация в России потребовала изменения философии образования и существенных нововведений в педагогической теории и практике. Качество происходящих изменений в системе образования напрямую зависит от состояния педагогической профессии, ее эффективности и конкурентоспособности на рынке труда.
В связи со стремительными трансформационными процессами, которые переживает в последнее время наша страна, многие социальные группы находятся в кризисном состоянии. Не миновал этот кризис и педагогическую профессию, престиж которой в последней четверти XX столетия значительно снизился.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года обращает внимание на повышение престижа педагогической профессии, качества жизни педагога, его социального самочувствия и профессиональной компетентности. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной и социальной сферах.
Педагогическая профессия характеризуется как область приложения сил, деятельность и область проявления личности педагога, исторически развивающаяся система, творчески формируемая реальность (Е.А. Климов, В.Г. Онушкин и др.). Наиболее разработанным аспектом в педагогической науке является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа её содержания, технологий, уровней педагогического образования.
Когда педагогическая профессия исследуется как деятельность, тогда изучаются истоки ее зарождения, становления и развития; рассматри-
ваются особенности моделирования и осуществления реального образовательного процесса; анализируются результаты педагогической деятельности; характеризуется комплекс целенаправленных образовательных услуг, смысл и задачи которых обусловлены объективными потребностями общества и возможностями педагогов.
Поскольку в социологической науке широко распространенным является положение о том, что общество состоит из социальных институтов и социальных групп (ценностно-нормативный подход), то изучение педагогической профессии с позиций структуры общества означает рассмотрение ее как социального института. Данный подход связывается с выявлением взаимосвязей педагогической профессии с другими сферами жизнедеятельности общества; раскрытием социальных функций педагогической профессии во взаимосвязи с ее социальным статусом и социальной ролью; разработкой условий повышения эффективности деятельности профессионально-педагогических сообществ; выявлением механизмов сохранения и стабилизации педагогической профессии; изучением состояния и тенденций развития педагогической профессии в условиях социальных перемен.
Педагогическая профессия как социальный институт предполагает рассмотрение ее также с позиций личности и педагогической деятельности. Поэтому институциональный аспект рассмотрения педагогической профессии, основанный на использовании системного подхода, является наиболее широким, верхним уровнем обобщения конкретно-эмпирического знания.
Степень изученности проблемы. Исследование педагогической профессии как социального института проводится впервые.
Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в социально-педагогической теории в следующих аспектах: личностном, технологическом, социальном, институционализации общества и социальных групп.
Проблеме институционализации общества и социальных групп посвящены исследования А.И. Кравченко, И.И. Леймана, Т. Парсонса, В.И. Подобеда, Г. Спенсера и др. Изучению педагогической профессии на личностном уровне посвящены следующие направления исследований: профессиональная компетентность (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Е.А. Соколовская, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.); личностные типы педагогов (Э. Г. Костяшкин, И.Д. Лельчицкий, В. Леви, А. Тауш, X. Эбли и др.); непрерывное педагогическое образование (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В. Ю. Кричевский, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Г. С. Су-хобская и др.).
Широкий спектр исследований посвящен рассмотрению педагогической профессии на технологическом уровне: содержание образования (М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); техноло-гизация педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.Е. Марон, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, H.H. Суртаева и др.), творческий характер педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.).
На социальном уровне изучению педагогической профессии посвящены следующие направления исследований: социально-педагогические функции (В.И. Богословский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), социальный статус и статусная адаптация (М.П. Бузский, СТ. Вершловский, Л.В. Стародубцева и др.), профессионально-педагогические сообщества (А.И. Адамский, М.М. Поташник и др.), социальный контроль и профессиональная экспертиза (Т.Г. Браже, В.А. Бухвалов, А.И. Жилина, С.Г. Молчанов, В.В. Набойченко, P.M. Шерайзина и др.). Подчеркивается важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).
Вместе с тем, педагогическая профессия как социальный институт не стала до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. Сложность данной проблемы связана с тем, что не в полном
объеме изучен вопрос использования системного подхода в исследовании педагогической профессии, недостаточное внимание уделяется вопросу социальной организации педагогической науки, отсутствует педагогический инструментарий, имеющий соответствующее концептуальное обоснование.
Развитие педагогической профессии в генезисе ее культурно-образовательных, национально-региональных особенностей обычно связывают с общественными явлениями. Нами видится как явление значимое для развития образования и общественного прогресса рассмотрение педагогической профессии как целостного, системного образования.
Развитие педагогической профессии как социального института будет способствовать повышению качества происходящих изменений в современной системе образования, минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций, повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.
Анализ степени разработанности проблемы исследования, наблюдения за уровнем профессиональной компетентности педагогов, изучение опыта реализации непрерывного педагогического образования позволили выявить следующие противоречия:
- между необходимостью рассмотрения педагогической профессии как целостного феномена и рассогласованностью целей, функций профессии, их фрагментарным представлением;
- между ростом объективной социальной значимости педагогической профессии и фактической недооценкой ее деятельности со стороны общества и государства;
- между потребностью в развитии социальной роли педагогической профессии и ожиданиями обучающихся;
- между государственно-значимыми ценностями, провозглашаемыми идеалами педагогической профессии в рамках должностных обязанностей
и часто регламентируемыми установками, не согласующимися с Законом «Об образовании»;
- между возрастающей ролью общественно-педагогического движения и низким уровнем развития профессионально-педагогических сообществ;
- между необходимостью совершенствования ключевых компетент-ностей педагога, развития его социальной активности и узкопрактической деятельностью системы последипломного педагогического образования, зачастую развивающей в большей мере операциональные компетентности педагога.
Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с разработкой теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института.
Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.
Объект исследования: педагогическая профессия как предмет научного анализа и концептуализации.
Предмет исследования: теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.
Гипотезы исследования:
1. Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов, действующих в конкретно-исторический период и актуализирующих определенный набор социальных, культурных и образовательных потребностей педагогов.
2. Научное обоснование и разработка теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института предполагает:
8
- расширение интегративного поля концептуального рассмотрения педагогической профессии за счет представления на ряду с деятельностной и профессионально-личностной составляющих набора качеств и свойств, имеющих социальную ценность и общественную значимость, выступающих как социальная организация трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональными ценностями;
- представление педагогической профессии как социального института в контексте системно-структурного анализа, опирающегося на характеристики внешних и непосредственно детерминируемых ими внутренних компонентов педагогической профессии, закономерностей их функционирования и развития;
- в качестве ведущих внешних факторов развития педагогической профессии как социального института выступают следующие компоненты - «социальные функции», «социальная роль», «социальный статус», «социальный контроль педагогической профессии»;
- профессиональная компетентность педагога является ядром развития педагогической профессии как социального института, основу которой составляют интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности;
- концептуальную основу развития педагогической профессии как социального института составляют социально-функциональная направленность, конкурентоспособность педагогической профессии, демократизация ее проявлений, развивающий характер непрерывного педагогического образования;
- в основу развития педагогической профессии как социального института будет положена система современных факторов, тенденций развития общественного прогресса, социально-культурных, социально-экономических, социально-правовых детерминант, что позволит учесть развитие рынка педагогической профессии, осуществить перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности.
Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать понятие «педагогическая профессия как социальный институт», изучить ее свойства и закономерности функционирования в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «общество - образование - педагогическая профессия - педагог».
2. Разработать компетентноцентрическую модель педагогической профессии как социального института, включающую в себя социальные, профессионально- педагогические и личностные компоненты.
3. Исследовать социальные характеристики педагогической профессии, рассматриваемой с позиций социального института.
4. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, представляющей собой ядро модели педагогической профессии как социального института и выявить способы совершенствования ключевых ком-петентностей педагога.
5. Разработать концепцию эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанную на ее взаимосвязях с обучающимися, другими профессиями, обществом в целом, а также внутренних связях и включающую в себя идеи, принципы и условия их реализации.
6. Разработать комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования.
Теоретико-методологические основы и источники исследования: • на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В.Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и со-
10
циальной практики (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, У. Р. Эшби, Э.Г. Юдин и
др-);
• на уровне общенаучных подходов:
- институциональный подход, предполагающий понимание системы как целостного социального института в единстве всех его структурных компонентов и направлений деятельности (М. Вебер, О. Конт, Н. Коржев-ская, В.Г. Онушкин, Г. Спенсер и др.);
- культурологический подход, в процессе которого устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и особенностями восприятия мира людьми (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, A.A. Оганов и др.);
- деятельностный подход, предполагающий целенаправленное преобразование социально-педагогической действительности и отношений (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- личностно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, И.С. Якиманская
и др.);
• на уровне конкретно-научной методологии:
- теория социальной стратификации, определяющая социальный статус субъектов как интегративный индекс их положения в обществе (Б.Барбер, М.С.Егорова, Р. Линтон, В.Т. Лисовский, B.C. Собкин, Дж. Хо-манс и др.);
- теория символического интеракционизма, определяющая характер взаимодействия отдельных людей и социальных групп (Р. Линтон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Г.Ф. Ушамирская и др.);
- психологическая теория процесса институционализации, состоящая из этапов объективации, интернализации и экстернализации (П. Бергер, Т. Лукман и др.);
11
- теория психики личности как система интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной функций (Б.Ф. Ломов);
- положения о перспективах развития образовательных систем (В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева и др.);
- основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.П. Сухинин, В.Д. Шадриков и др.);
концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (H.H. Захаров, Е.А. Климов, СВ. Кривых, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.);
- основные положения интеграции в образовании (Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, A.A. Макареня, A.M. Новиков, В.Н. Максимова, М.Н. Певзнер, H.H. Суртаева и др.);
- концепция управления педагогическими сообществами (А.И. Адам-ский, А.И. Жилина, Б.А. Куган, В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, и др.);
- концепция современного педагогического образования (В.М. Бес-палько, М.В. Богуславский, Т.Г. Браже, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, и др.);
- основные положения последипломного педагогического образования в рамках непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, A.B. Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, Е. П. Тонконогая и др.).
Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: об общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.); о профессиональной деформации личности (Г.С. Абрамова, СП. Безносов,
12
P.M. Грановская, Е.В. Юрченко и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И. Божович, О.С. Газман, В.В. Горшкова и др.); об инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).
В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, психологии и социологии; работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций по социально-психолого-педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация учителей, воспитателей, методистов системы образования; результаты работы профессионально-педагогических сообществ, экспериментальных площадок, пособия, содержащие описание конкретного социально-педагогического опыта.
Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования; сравнение, обобщение, моделирование, проектирование систем и процессов; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение и анализ реального состояния педагогической профессии, пролонгированные наблюдения; социологический опрос, анкетирование, эвристическая беседа, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного профессионального опыта работы с педагогическими сообществами); в) статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).
Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
13
Первый этап (1998-2000 гг.). Целенаправленное изучение проблемы выполнения педагогами основных социальных функций; осмысления ими собственного кризисного состояния и стратегий поведения в ней; факторов, детерминирующих соотношение «педагог - кризисное состояние»; аспектов и уровней исследования педагогической профессии; сущности и предпосылок осуществления развития педагогической профессии как социального института; историко-теоретический анализ становления и развития педагогической профессии как социального института.
Второй этап (2000-2003 гг.). Проведение системно-структурного анализа педагогической профессии как социального института. Разработка теоретико-методологических основ (концепции) развития педагогической профессии как социального института. Разработка модели профессиональной компетентности педагога как важного условия институционализации педагогической профессии. Определение и уточнение социально-психолого-педагогических условий развития педагогической профессии как социального института. Изучение влияния деятельности педагогических сообществ на преодоление кризисного состояния педагогической профессии. Поиск базы экспериментальной работы. Конструирование и отбор содержания образования, построение дизайна обучающих программ.
Третий этап (2003-2005 гг.). Систематизация содержания и результатов исследования, представление их в виде текста диссертации. Подготовка и издание монографии и учебных пособий по теме исследования.
Экспериментальная база исследования: институт повышения квалификации работников образования, образовательные учреждения общего, начального и среднего профессионального образования, муниципальные управления образования Ямало-Ненецкого автономного округа, а также Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Салехардский филиал). Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические и руководящие работники системы образования - всего свыше 800 человек.
14
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- обоснована целесообразность рассмотрения педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему внутренних и внешних связей, включающей антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующей статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации («человекообразовании») обучающихся;
- разработана концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, включающая идеи, принципы и условия, реализация которой способствует выводу педагогической профессии из кризисного состояния;
- разработана компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института, состоящая из социального, профессионально-педагогического блоков, а также профессиональной компетентности педагога как ее ядра;
- разработана модель профессиональной компетентности педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляющие собой этап интернализации психологического аспекта институционализа-ции педагогической профессии;
- определены социальные (социально-культурные, социально-правовые, социально-экономические), технологические (содержание образования, педагогические технологии) и личностные (профессиональная направленность, профессиональные знания, умения и навыки, профессиональные качества, ключевые компетентности) детерминанты педагогической профессии как социального института;
- разработаны механизмы развития непрерывного педагогического образования;
- обоснован и сформулирован алгоритм конструирования содержания последипломного педагогического образования.
15
Теоретическая значимость исследования:
- разработаны теоретические основы развития педагогической профессии как социального института, представляющие собой систему современных взглядов и объединенных единым замыслом;
- раскрыты основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы, отражающие уровень ее функционирования и развития;
- сформулирован и теоретически обоснован ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики: педагогическая профессия как социальный институт, компетентноцен-трическая модель, содержание педагогического образования;
- предложена структура исследования педагогической профессии как социального института, являющаяся способом ее обоснования и изучения, состоящая из шести последовательных этапов: функционального, структурного, сущностного, исторического, системно-структурного, психологического;
- обоснованы и представлены структурные компоненты педагогической профессии как социального института, позволяющие расширить представление о педагогической профессии как системы личностных, социальных и технологических компонентов;
- определен исторический генезис становления и развития педагогической профессии как социального института, представленный в виде шести последовательных этапов: становление педагогической профессии (III тысячи лет до н.э. - XVII в.), массовость педагогической профессии (нач. XVIII в. - вторая половина XIX века), становление педагогической профессии как социального института (вторая половина XIX века - конец 20-х годов XX в.), традиционно-педагогический (30-80 г.г. XX в.), инновационно-педагогический (конец 80-х г.г. - конец 90-х годов XX века), компе-тентностный (начало XXI века);
16
- разработан комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования, что позволяет увеличить разнообразие педагогической профессии.
Это позволяет говорить о теоретико-методологическом освоении важного сектора российского общества в условиях трансформации основных социальных институтов России. Разработка теоретических основ развития педагогической профессии как социального института способствует повышению качества происходящих изменений в современной системе образования; минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций; повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- обоснованы исходные положения разработки закона о педагогической профессии, которые могут быть использованы представителями органов законодательной и исполнительной власти в определении стратегии и тактики развития педагогической профессии, разработке нормативных документов;
- предложен учебно-методический комплекс по развитию интеллектуально-педагогической, коммуникативной и регулятивной компетентности педагога, способствующий совершенствованию и самосовершенствованию профессиональной компетентности педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, методистов и др.);
- разработаны программы («Теория и практика развития педагогической профессии», «Введение в педагогическую деятельность») и модули курсов повышения квалификации ПиРРО, направленные на развитие педагогической профессии, которые могут быть использованы преподавателями системы непрерывного педагогического образования;
17 |
