Введение
Разработка темы предлагаемой диссертации есть следствие интенсификации международных контактов, в последние годы принимающих всё более выраженный межкультурный и межэтнический характер. Несмотря на всё нарастающее противоборство цивилизованных стран и возникновение проблемы международного терроризма, мы являемся свидетелями интернационализации жизни и ощутимого цивилизованного сдвига в сторону диалога культур. Иноязычное образование, направленное на формирование вторичной языковой личности, претерпевает существенные качественные — концептуальные и категориальные — преобразования и всё явственнее заявляет о себе новыми направлениями обучения. Новые направления в обучении иностранным языкам всё более сопрягаются с освоением иноязычной культуры, репрезентантом которой является соответствующий язык. Через язык и путём применения новых методических технологий достигается качественно новая цель — развитие индивидуальности в диалоге культур и формирование вторичной языковой личности. Такая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур (Гальскова Н.Д., 2000). Обучение иностранному языку идентифицируется с процессом социализации обучаемых, который основывается на внутренних психологических механизмах самоидентификации личности в соприкосновении с определёнными инокультурными социальными категориями, установками, ценностями, стереотипами, образцами мышления и поведения. Социализация происходит в пространстве иноязычной культуры, следовательно, главнейшая дидактическая задача состоит в определении содержания образования, которое должно быть ориентировано на приобщение учащихся/студентов к концептуальной системе ценностей другого лингвосоциума.
5
Обучение иностранному языку приобретает этнологически ориентированный характер. Ориентация на освоение инокультурного пространства требует разработки соответствующей методики обучения. Новая цель — развитие личности в диалоге культур и необходимое вычленение вслед за этим более полной номенклатуры объектов овладения новой культуры приводит к необходимости разработки принципиально новых, «культуроносных» средств обучения.
Введение культурного компонента в учебный процесс представляется важным фактором обогащения социального опыта обучаемых в иной культурной плоскости, фактором познания иной «картины» соответствующей страны в многообразных проявлениях её национальной идентичности, основанной, в свою очередь, на некоторых иных/особых параметрах национального менталитета (Мишин И.Ф. 2002; 115). Если принять положение, согласно которому «менталитет - это этнокультурная специфика социума» (Голованивская М.К. 1997; 27), то становится очевидным тот факт, что сам концепт «менталитет» должен явится предметом научного изучения и предметом практического обучения в лингводидактических целях, а именно, применительно к теме нашей работы, как содержание обучения. К настоящему моменту нет недостатка в общенаучном толковании концепта «менталитет»; можно даже утверждать, что это понятие стало ныне одним из наиболее частотных по употребительности в исследованиях философов (Гумилёв Л.Н., Гуревич А.Я., Смирнов Ю.Б., Явчуновская Р.А. и др.), психологов (Гершунский Б.С, Грошев И.В., Дубов И.Г., Леонтьев Д.А. и др.), культурологов (Белик А.А., Есин А.Б., Лотман Ю.М., Ромах О.В., Сорокина Ю.А., Н.В.Уфимцева и др.), психо- и этнолингвистов (Веселова В.В., Голованивская М.К., Пименова М.В., Тер-Минасова С.Г., Фесенко Т.А. и др.) и лингводидактов (Мильруд Р.П., Пассов Е.И., Сафонова В.В., Сысоев П.В. и др.). Активно разрабатывается проблематика, связанная с менталитетом, и в работах зарубежных исследователей (Bombardier D., Casenewe J., Denuelle S., Zeldin Т. и др.).
6
В нашем исследовании делается попытка ввести понятие «менталитет» и языковые проявления национального менталитета в содержание обучения французскому языку на продвинутом этапе обучения в инновационных учебных заведениях (лицеях, гимназиях, лингвистических классах) через его репрезентацию изучаемым языком. Фактологическим материалом для исследования избирается менталитет французов в его языковом/речевом проявлении, следуя форме Э.Сепира: «Культуру можно определить как то, что данное общество делает и думает; язык есть то, как думают» (цит. по Березин Ф.М. 1975:249).
Исходя из этих предпосылок, тема исследования и сформулирована соответствующим образом. Работа носит сравнительно-сопоставительный характер: в ней на уровне содержания обучения находят отражение самые репрезентативные с точки зрения менталитета концепты французской и русской культур, а с точки зрения их репрезентации в языке - языковые тождества и различия в проявлении соответствующих менталитетов, французского и русского.
Языковая репрезентация разных менталитетов как содержание обучения ещё не была предметом специального рассмотрения в методике преподавания иностранных языков. Несмотря на несомненную важность и очевидность необходимости подобного рода исследований, к ним, насколько нам известно, только-только подступают лингводидакты России. Для подтверждения справедливости сказанного приведём следующий, весьма аргументированный довод зав. лабораторией иностранных языков МИПКРО В.В.Пономарёвой: «Проектируя Московскую региональную систему, мы не могли не учитывать потенциал нашего предмета в организации диалога ментальности* и культур. Мы увидели усиление огромной напряжённости в человеческих отношениях из-за трудно переносимой ментальной несовместимости. Менталитет - это те
* О нашем понимании терминов «менталитет» и «ментальность» говорится далее, см. стр. 1б
7
духовно-нравственные, культурные и мировоззренческие ценности, которые следует понимать и уважать» (Пономарёва В.В. 1999: 5).
Стало очевидным, что в языковой педагогике (термин Сафоновой В.В.) всё
pi более явственно прослеживается, пристальный интерес к проблеме
взаимозависимости языка и культуры и взаимоотношений различных культур. Но культура явление очень объёмное, включающее в себя, в том числе, язык и мышление, восприятие и деятельность, оценку и отношение и т.д. Проблема национального менталитета, всё более активно разрабатываемая в последнее время, несколько структурирует набор различных понятий. В частности, психология рассматривает par excellence восприятие и деятельность, философия - оценку, культурология - отношения в социуме, самооценку и оценку «другого» и т.д. Появилось большое количество определений менталитета, представляющихся верными, но рассматривающих лишь узкое понятийное поле каждого конкретного предмета сферы гуманитарных наук. Одновременно, все три аспекта психологии, философии, культурологии, в свою очередь, так
п.- или иначе, проявляются в языке, который является составляющим звеном
национальной культуры. Триада - язык, мышление, менталитет представляется фундаментом, а сами явления -«атомами» культуры, где язык есть её вербальный и невербальный репрезентант (Мишин И.Ф., 2002). Через язык и путём применения новых методических средств и технологий достигается цель развития индивидуальности в диалоге культур. В данной триаде мы исследуем язык и менталитет потому, что менталитет представляется конкретным, культурно обусловленным проявлением национального мышления. Менталитет включает в себя и духовную сторону и тесно связанную с ней физическую деятельность ( в том числе вербальную).
Межкультурные контакты могут быть как положительными, то есть иметь, по определению Л.Н.Гумилёва, комплиментарный характер, так и
ш отрицательными, т.е. иметь характер конфликтный.
8
Мы, в нашем случае, пытаемся исследовать языковые проявления менталитета, его языковую репрезентацию, для того, чтобы, по возможности, избежать в будущем реальном общении конфликтного развития событий и научиться
^ достигать комплиментарности.
Всё рельефнее обозначается новая парадигма в преподавании иностранных языков, внимание акцентируется на культуроконтекстном и культуротворческом содержании обучения. Иностранный язык как учебный предмет обогащается новым содержанием, а именно культурой страны изучаемого языка во всех её проявлениях. В силу огромного потенциала интегративности язык, при умелом методическом обеспечении, прокладывает себе дорогу от созерцательного (вещь в себе) к деятельностному (культуротворческому), к концептуальному, к проблемному, к социоментальному.
Мы далеки от мысли, что, усвоив некоторое количество моделей, репрезентирующих менталитеты потенциальных коммуникантов, можно на сто
ы-; процентов избежать конфликтов, но мы убеждены в том, что, усвоив такие
модели, мы сможем иметь больше возможностей для их избежания. Речь идёт именно о ментальном сближении на основе общности универсальных, культурных ценностей, точнее, на основе отношения к ним, выраженного национальным языком. Таким образом, проблема выливается в знание языковых формул, репрезентирующих менталитет и умения применять их в различных ситуациях общения.
Актуальность исследования обосновывается не достаточной разработанностью вышеизложенных проблем менталитета и его языковой репрезентации в плане содержания обучения. Эти же причины обусловили и выбор темы данного исследования.
В качестве объекта исследования рассматривается обучение
ifc французскому языку и культуре с учётом менталитета современных французов
9
и его языковой репрезентации как основе межкультурной коммуникации (диалога культур).
Предметом исследования является содержание обучения французскому языку и культуре на основе языковой репрезентации французского менталитета.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что если в процесс обучения языку ввести языковые модели, репрезентирующие национальный менталитет, то это будет способствовать формированию готовности и способности к социокультурному взаимодействию (общению) с носителями языка в различных ситуациях.
Цель диссертации заключается в определении в качестве содержания обучения ментально значимых языковых моделей французской культуры и поиске путей формирования готовности и способности к социокультурному взаимодействию (общению) коммуникантов.
В связи с целью исследования и выдвинутой гипотезой было необходимо решить ряд задач:
1) на основе анализа существующих определений менталитета выбрать наиболее подходящее для решения методических задач, либо создать синтезное с возможностью методического применения;
2) выделить аспект(ы) менталитета, наиболее подходящий(е) для решения проблем репрезентации менталитета через язык в содержании обучения данному языку;
3) установить критерии отбора языкового/речевого материала, репрезентирующего менталитет;
4) определить условия формирования готовности и способности к социокультурному взаимодействию в процессе обучения иностранному языку;
5) произвести тематический отбор материала;
10
6) представить схему организации учебного материала, отвечающую современным требованиям и подходам к обучению иностранным языкам;
7) на основе одной из тем создать фрагмент учебного пособия со всем необходимым учебно-технологическим аппаратом, направленным на достижение поставленной цели;
8) проверить эффективность применения языковых ментальных моделей французского языка в опытном обучении.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ и обобщение литературы по психологии, философии, культурологии, филологии, дидактике, методике; анализ французских словарей различного рода, имеющий целью поиск ментальных моделей для обучения, отвечающих установленным критериям отбора;
синтез различного рода определений менталитета в одном, обеспечивающим методические подходы;
- педагогическое наблюдение за учебным процессом и реальным процессом коммуникации носителей разных культур (русской, французской и немецкой);
- анкетирование русских студентов и представителей французской и немецкой культур;
опытное обучение школьников и анализ его итогов.
Методологическую основу диссертации составляют: положения социально-философских (аксиологических) теорий (Булычёв И.И., Ковальчук В.М., Кузнецова Т.М., Гуревич А.Я., Смирнов Ю.Б., Явчуновская Р.А. и др.) и философская концепция диалога культур (Бахтин ММ., Библер B.C.); концепции этнокультурного взаимодействия и этногенеза (Бродель Ф., Гумилёв Л.Н.); психологические теории восприятия и деятельности (Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Касавин Е.Т., Кубрякова Е.С. и др.); положения когнитивной
II
лингвистики и этнолингвистики (Болдырев Н.Н., Веселова В.В., Голованивская. М.К., Почепцов О.А., Фесенко Т.А., и др.); положения социокультурных подходов и межкультурной коммуникации в лингводидактике (Гальскова Н.Д., Мильруд Р.П., Пассов Е.И., Сафонова В.В., Сысоев П.В., Тер-Минасова С.Г. и
ДР-)-
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые феномен менталитета положен в основу отбора материала, составляющего содержание обучения иностранному языку и культуре (на материале французского языка);
-, введено в аппарат методики обучения иностранному языку понятие
ментального алгоритма как «культурообусловленного алгоритма
реализации целей (идей), интересов и потребностей на основе оценки
окружающей действительности и опыта социальных отношений».
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в работе
обозначена взаимосвязь и взаимозависимость психологических (сознательных
и бессознательных), философских и культурологических аспектов менталитета
и его связи с окружающим миром и национальным языком, что позволяет
разработать методики обучения иностранному языку и культуре на основе
отбора соответствующего языкового материала и включении его в содержание
обучения; осуществлён отбор языковых моделей прецедентного характера (как
ментально значимых) в связи с оценочной составляющей ментального
алгоритма;
Практическая ценность исследования состоит в том, что: - на основе отобранного материала в работе предложены пути использования прецедентных феноменов, репрезентирующих национальный менталитет, в обучении иностранному языку с целью формирования готовности и способности к социокультурному взаимодействию (общению) с носителями изучаемого языка;
12
- разработаны методические рекомендации по отбору и использованию
материала соответствующего характера, позволяющие учителю и
^ , обучающимся самостоятельно применять данные подходы в обучении и
to
1 '¦ изучении иностранного языка и культуры.
Положения, выносимые на защиту:
1. Включение оценочного аспекта менталитета, представленного прецедентными феноменами, в содержание обучения иностранному языку составляет основу формирования готовности и способности к социокультурному взаимодействию (общению) коммуникантов. , 2. Введение в содержание обучения иностранному языку и непосредственную коммуникацию языковых ментальных моделей, представляющих собой прецедентные тексты и высказывания, ведёт к эффективизации процессов обучения и изучения иностранных языков и комплиментарности в реальной коммуникации (положительному диалогу культур).
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и I* предлагаемых в диссертации решений по введению в содержание обучения в
качестве интенсивного применения прецедентных текстов и высказываний обеспечивается:
1) опорой на достижения педагогической, психологической, философской наук и литературу по проблемам межкультурной коммуникации;
2) применением комплекса методов, адекватных объекту, задачам, логике исследования, организацией практической (экспериментальной работы), наличием материала для полноценного количественного и качественного анализа проблемы;
3) результатами опытного обучения и анкетными данными, полученными в результате опросов представителей разных культур (русской, французской и немецкой).
*Щг1 Апробация исследования. Результаты данной работы были представлены
в докладах и выступлениях на научной конференции молодых учёных «IV
13
Державинские чтения» в г.Тамбове (1999); на международной научной конференции «Проблемы культурной адаптации текста» в г.Воронеже (1999); на международной научной конференции «Перевод: язык и культура» в г.Воронеже (2000); на 3-й международной научной конференции «Филология и культура» в г.Тамбове (2001); на научной конференции преподавателей и аспирантов «VI Державинские чтения» в г.Тамбове (2001); на научной конференции «VII Державинские чтения» в г.Тамбове (2002); докладывались на заседании кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р.Державина, а также нашли отражение в публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух / глав, заключения, библиографии и приложения.
14
Глава I.
Теоретические основы обучения французскому языку ^а с учётом ментальных особенностей французов.
Анализируя национальный менталитет как явление и понятие, и его языковую репрезентацию в обучении, нам представляется необходимым рассмотреть данные явления, прежде всего через призму философии и психологии как базисных (для педагогики и методики обучения) наук. При этом важное место в исследовании мы отводим аксиологическому (оценочному) характеру философских трактовок менталитета, равно как и когнитивному подходу в психологии и лингвистике. Соответствующим образом и структурирована данная глава диссертации.
Мысль о менталитете эксплицитно и имплицитно присутствует во многих научных изысканиях последних лет. Прочно войдя в научный оборот, менталитет оказался в центре внимания исследователей разных отраслей i научного познания. Оказалось, что концепция менталитета как
сбалансированной системы, целостной совокупности его составляющих, как нельзя более адекватно отвечает современным взглядам на методику преподавания -её новую культурологическую, культуротворческую парадигму, одним из концептуальных свойств которой является интегративность. Поскольку учебный предмет «иностранный язык» также насквозь интегративен, то стало необходимым рассмотрение менталитета в практическом плане - в методике преподавания иностранных языков.
Мы нередко встречаемся в обыденной жизни с такими фактами жизненного узуса и, соответственно, с такими языковыми формами, которые сталкивают нас со своеобычностью, инаковостью других народов. Чаще всего, причём подсознательно, мы убеждаемся, что французы (англичане, немцы,
Г американцы...) присутствуют в нашем сознании тогда, когда мы сравниваем и
сопоставляем свои ментальные привычки с другими. И получается, что, когда хотим выразить мысль, что кто-то ушёл из гостей не попрощавшись, мы
15
говорим «ушёл по-английски», массовое неучастие в выборах определяем как «голосовать по-итальянски», а сравнения «пунктуальный как немец» или «легкомысленный как француз» вошли в наш речевой обиход как бы сами собой, и для нас - это лишняя возможность сравнить себя с другими. Французы, в свою очередь^ также склонны обращаться к узусу других народов, и в их языковом сознании множество иностранных образов типа «boirecomme un Suisse»/mrn> дома втихаря словно швейцарец, «l'oeil americain/дословно: американский глаз, когда хотят сказать о сметливости какого-нибудь человека и его безошибочном выборе, особенно в бизнесе. Менталитет может выражаться в форме стереотипов или даже предрассудков о народе. В самом деле, стереотип, как это будет показано далее в данной работе, является типичным представлением о других. Так, для нас французы - это те, «кто ест лягушек», а мы для них - те, кто пьёт «поросячий лимонад» (любимый нами квас); опять же француз - это «мужчина в берете и с длинным хлебом (baguette) под мышкой», а типичные русские представлены во французских учебниках, изображёнными в косоворотке, сапогах и шапке-ушанке.
Если ментальные стереотипы, так или иначе, отражены в русской и французской культурах (как, впрочем, и в других), то наша задача -определение языковых проявлений ~ французской культуры и выявление ценностных предпочтений, поскольку в языке, как и в сознании, существуют часто диаметрально противоположные оценки и, соответственно, действия. Исходя из этого, мы говорим о том или другом менталитете. Стереотипы существуют в различных языках независимо от того, соответствуют они с содержательной стороны описываемому явлению или нет. Поэтому для нас является важным знание того, как относится «средний француз» к подобного рода стереотипам, а также и к иным, закреплённым в языке оценкам сравнениям, цитатам, афоризмам, пословицам и поговоркам и др. Таким образом, было бы уместно в данном случае говорить о языковых универсалиях русских и французов, также как и о бинарных оппозициях в жизненном узусе.
16
Каждый народ проживает на определённой, в географическом плане, территории, которая является более или менее отличной от любой другой по различным характеристикам : климат, пейзаж, соседи и др. Совокупность этих
Sd
~ • факторов порождает своё, отличное от иного, восприятие мира и,
соответственно, формирует менталитет. Язык также участвует в этом процессе, с одной стороны подвергаясь влиянию, а с другой, формируя определённую ^языковую реакцию вне привычной среды. Вероятно, любой француз, пребывая, в поиске чего-либо на территории России, будет пользоваться установками : « Qui langue a a Rome va », а не « Язык до Киева доведёт » ; « II cherche son ane et il est monte dessus,», а не «Ищет рукавицы, а они на руках»; «La verite est au fond d'un puits », а не «Ищи ветра в поле, а правду на дне морском» и так далее. Поэтому выявление таких, «географических» и иного рода, отличий между французским и русским языками очень полезно с точки зрения знакомства с чужим менталитетом, проникновения в него.
Таким образом, анализ языковых проявлений французского менталитета
'Л есть решение двусторонней задачи: для развивающей педагогики - это
обогащение внутреннего мира обучающихся, их знакомство с культурологическими ценностями; для методики — отбор языкового материала, с помощью которого можно оптимизировать обучение иностранным языкам в плоскости межкультурной коммуникации. Именно этими целями мы намерены ' руководствоваться при написании данной главы.
t; §1.Менталитет как понятие философии, психологии и культурологии.
Наряду с понятием «менталитет» в научной литературе широко используется понятие «ментальность». Это подтверждается применением обоих терминов различными авторами без каких-либо оговорок и разграничений (Брычков А.С, Буховец О.Г., Вылцан М.А., Гумилёв Л.Н., Данилова Л.В. и Данилов В.П., Дубов И.Г., Мильруд Р.П., Смирнов Ю.Б., Сонин В.А., Филд Д.,
17
Явчуновская Р.Я., Яхшиян О.Ю. и другие). Некоторые учёные отдают предпочтение тому или другому термину: менталитет — Бабашкин В.В., Ибрагимова Д.Х., Леонард К.С, Марасинова Э.Н., Рогалина Н.Г., Сенчакова
^ Л.Т., Слепнёв И.Н.; ментальность - Вдовина Л.Н., Кознова И.Э., Никольский
С.А., Тульцева Л.А., и другие. В то же время, есть авторы, пытающиеся, тем не менее, провести грань между менталитетом и ментальностью. В частности, вопрос о соотношении данных понятий решается у Е.А.Ануфриева и Л.В.Лесной: «В отличие от менталитета под ментальностью следует понимать частичное, аспектное проявление менталитета не столько в умонастроении субъекта, сколько в его / деятельности, связанной или вытекающей из менталитета» (Ануфриев Е.А., Лесная Л.В. 1997: 32). Именно поэтому, по их мнению, в обычной жизни чаще приходится иметь дело с ментальностью, тогда как для теоретического анализа важнее менталитет (там же: 32). Учитывая факт наличия расхождений и предпочтений, мы считаем возможным исходить из того, что менталитет и ментальность синонимы, хотя и не абсолютные.
'¦4* Нам всё же представляется необходимым дать концептуальное
разграничение понятий «менталитет» и «ментальность», поскольку язык исследования (langue-cible), на котором мы базируемся в работе, а именно французский, подразумевает такое разграничение. Во французской социолингвистической традиции (Ibrahim A.-H. 1983, Goldmann L. 1970, Reboullet A. 1964, Zarate G. 1982, Mauchamp N. 1995) сложилось следующее понимание рассматриваемых понятий. Менталитет и ментальность обозначаются одним словом «mentalite». «Менталитет» отражает глубинные особенности духовной жизни народа и связанные с ней традиционные ценности и верования, взятые в линейности и цикличности. Это обобщённое социально-психологическое состояние субъекта (французской нации), сложившееся в результате исторически длительного и устойчивого воздействия
Ш*. разнообразных факторов среды и культурных условий. Менталитет (любой)
выработался исторически и генетически, он представляет собой |
