ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Современный этап развития человеческого общества характеризуется не только чрезвычайной интенсивностью, динамичностью, сложностью всех социальных процессов, но и осознанием их органической взаимосвязанности, нерасчленимости. Причем масштабы такой взаимозависимости возрастают по мере укрепления глобали-стических тенденций в общественном развитии, обусловливающих разрушение традиционных представлений о социально-территориальной и культурно-национальной дискретности человеческого общества и формирование нового самосознания человека на основе признания приоритетной значимости общечеловеческих ценностей, общечеловеческой культуры, принадлежности к планетарному сообществу при сохранении социально-исторического и национально-культурного своеобразия разных народов, населяющих планету.
Это, в свою очередь, требует выработки принципиально новых подходов к организации социальной практики, которые позволяли бы, во-первых, учитывать максимальное количество разнообразных факторов, оказывающих то или иное влияние на протекание социальных процессов, на качество и результаты социальной деятельности, а во-вторых, выделять среди этих факторов, с одной стороны, интегрирующие, объединяющие, а с другой - напротив, выражающие многообразие онтологических проявлений.
Научно-практические поиски в этом направлении нашли свое выражение в развитии пространственных представлений, которые в последние десятилетия все более активно используются в разных сферах социальной деятельности. Поэтому сегодня стали привычными выражения «экономическое пространство», «информационное пространство», «геополитическое пространство», «образовательное пространство», выражающие идею объединения значительных территорий на каких-либо единых организационно-структурных основаниях.
Однако, как показывает анализ научных и публицистических источников, в отечественной педагогике и образовательной практике пространственные представления получили значительно более широкое применение, чем в других сферах социальной деятельности. В первую очередь идеи создания образовательного пространства используются для характеристики образовательных континуумов государственного и межгосударственного масштаба, таких как мировое образовательное пространство, общеевропейское образовательное пространство, образовательное пространство стран СНГ, единое образовательное пространство России. В этом случае речь идет об интеграции различных образовательных систем на общепринятых единых основаниях.
В то же время понятие «образовательное пространство» стало широко применяться и в отношении образовательных континуумов иного масштаба, которые могут рассматриваться как звенья или фрагменты одной системы образования. Так, в научно-педагогических работах осмысляются как особые педагогические явления региональное образовательное пространство, образовательное пространство города, образовательное пространство школы, наконец, образовательное пространство личности и др. Очевидно, что в данном случае словосочетание «образовательное пространство» имеет несколько иное, специфическое содержательное наполнение.
Вместе с тем на сегодняшний день практически отсутствуют научные исследования, посвященные всестороннему, комплексному, системному осмыслению образовательного пространства как нового педагогического феномена - во всем многообразии его характеристик и аспектов применения.
Кроме того, очень незначительно число научно-педагогических работ, посвященных исследованию образовательного пространства высших учебных заведений, тогда как их роль в развитии и функционировании образовательной системы страны чрезвычайно велика. При этом становится все более очевидным, что повышение качества профессионального образования может
быть достигнуто только путем активизации всех факторов образования, охватываемых пространством вуза, их интеграции в гармоничное единство.
Эти обстоятельства и обусловливают актуальность темы исследования.
Проблема исследования. В последние годы к проблематике пространственных представлений в образовании обратились многие исследователи. В их работах обозначены и рассмотрены разные ее аспекты:
- проблемы вхождения России в образовательные пространства разного уровня - мировое, общеевропейское, стран СНГ, интегрирования этих пространств, выявления факторов и условий их формирования (С.К. Бондырева, Л.С. Гаязов, А. Лиферов, З.А. Малькова, Э.Ш. Хамитов и др.);
- условия формирования и функционирования образовательных пространств локальных территорий и страны в целом (М.В. Груздев, А.Я. Дани-люк, А.Д. Копытов, М.П. Пальянов, Р.В. Соколов, Н.М. Стадник, Ф.М. Сысоева, В.Н. Турченко, Б. Яковлев и др.);
- вопросы формирования образовательного пространства как формы эффективного взаимодействия образовательных учреждений разного уровня, например, школы и вуза (Г.С. Коротаева, Е.В. Коротаева, М.И. Шенцева, Г.М. Щевелева, С. Handy, К. Reid, D. Hopkins ets., С. Shlechty Phillip и др.);
- проблемы выявления сущностных характеристик, условий проектирования и становления образовательного пространства личности (К.Я. Вазина, Г.А. Ферапонтов, И.Г. Шендрик и др.).
Наиболее значительная часть научно-педагогических исследований в области пространственных представлений посвящена осмыслению образовательного и воспитательного пространства как фактора развития и воспитания школьников (Л.В. Алиева, И. Аникина, Т.Ф. Борисова, Э.П. Бушмина, Д.В. Григорьев, М.В. Колосова, М.И. Корнева, И.В. Кулешова, И.В. Мешкова, В. Музалев, Л.И. Новикова, Т.Н. Олыкайнен, Л.А. Пикова, И.М. Реморенко, 11.Л. Селиванова, В. Созонов, М.В. Соколовский, В.М. Степанов, Р.И. Тукта-рова, СЕ. Finn, К. Reid, D. Hopkins ets. и др.). В них обосновано, что образо-
вательное пространство как педагогическая категория выступает действенным методологическим средством, которое, будучи положено в основу организационно-педагогической деятельности в рамках образовательного учреждения, позволяет достигать качественно более высокого уровня образования, отвечающего и современным требованиям общества, и гуманистическим образовательным ценностям, ориентированным на потребности личности.
Однако применительно к актуальным проблемам развития вузовского образования данная категория фактически не рассматривается, несмотря на то что вопросы повышения качества высшего профессионального образования приобретают сегодня чрезвычайно острый характер. И одним из наиболее эффективных путей совершенствования образовательной деятельности может рассматриваться ее преобразование на основе идеи формирования единого образовательного пространства вуза.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью преобразования деятельности вузов на основе идей образовательного пространства и неразработанностью теоретико-методологических и технологических основ его организации.
Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:
- рассмотрение образовательного пространства как целостного теоретико-методологического феномена, выявление его сущностных компонентов, выражающих и обеспечивающих в совокупности новое качество образования, а также его структуры;
- выделение и обоснование ведущих идей и принципов, методологически обеспечивающих организацию единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения;
- выявление концептуальных основ и организационно-педагогических условий организации в рамках образовательного учреждения единого образовательного пространства с учетом специфики высшего учебного заведения;
- разработка технологических основ организации единого образовательного пространства вуза, обеспечивающих повышение эффективности и качества образовательного процесса в соответствии с современными требованиями.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и технологические основы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении.
В диссертационном исследовании введено ограничение: организация единого образовательного пространства высшего учебного заведения проводилась при обучении студентов 1-3 курсов вузов, указанных в базе исследования, в рамках изучения учебных дисциплин математического цикла.
Цель исследования - разработать и обосновать концептуальную модель организации единого образовательного пространства обучения студентов вуза.
Объект исследования - образовательное пространство как педагогический феномен.
Предмет исследования - процесс, условия организации единого образовательного пространства обучения студентов в высшем учебном заведении.
Ключевые понятия исследования:
Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.
Единое образовательное пространство представляет собой образовательный континуум, характеризующийся единообразием определенных, целесообразно установленных компонентов и параметров образования в сочетании с многообразием всех прочих его характеристик и качеств.
Развивающее образовательное пространство представляет собой специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.
Интеграция - процесс создания качественно нового состояния объекта путем соединения в органическое целое различных структурных элементов и функций, в результате чего вновь возникшая система существенно превышает суммарную эффективность всех составляющих ее частей.
Непрерывное профессиональное развитие студентов — как интегратор образовательного пространства вуза - обеспечивается устойчивыми ценностными ориентациями и системой способностей, которые развиваются в дея-тельностной организации обучения и сами по себе являются основой обеспечения оптимальной жизнедеятельности обучающихся, то есть носят инвариантный, универсальный характер.
Непрерывное профессиональное развитие педагогических кадров — это особая конструктивная образовательная деятельность, преобразующая процессы профессионального становления в процессы профессионального развития, основанные на потребности самоактуализации, самопроектирования, самовыражения личности.
Саморазвитие личности - фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способность превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования себя.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:
- Образовательное пространство представляет собой целостный педагогический феномен, имеющий сложную, многокомпонентную иерархическую
10
структуру и обеспечивающий органическую взаимосвязь всех факторов образования в рамках определенного образовательного континуума на единых концептуальных основаниях.
- Концептуальной основой организации единого образовательного пространства выступает совокупность методологических и технологических идей (оснований), обеспечивающих его структурно-процессуальную и содержательную специфичность.
- Организация в рамках вуза единого образовательного пространства основывается на принципах, обеспечивающих универсальный характер образования, его деятельностную направленность, признание обучающегося полноправным субъектом обучения и самоценной развивающейся личностью, единство образования и жизнедеятельности обучающегося.
- Концептуальная модель организации единого образовательного пространства, отражающая положенные в ее основу идеи, принципы и цели, представляет собой полную совокупность компонентов системы (структурных, процессуальных, ресурсных и др.), каждый из которых является ее подсистемой, имеющей свою собственную структуру, отражающую природу и специфику данного компонента и особенности его функционирования в системе, что позволяет выявить общий характер внутрисистемных взаимосвязей.
- Практическая реализация концептуальной модели организации единого образовательного пространства в вузе осуществляется на основе целесообразно выбранных технологических подходов, предполагающих сущностную трансформацию образовательного процесса на всех его уровнях в соответствии с концептуальными идеями и принципами.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.
11
2. Выявить сущностные и структурные характеристики образовательного пространства как педагогического феномена.
3. Обосновать ведущие концептуальные идеи и принципы организации единого образовательного пространства на уровне образовательного учреждения.
4. Разработать концептуальную модель организации единого образовательного пространства обучения студентов в рамках высшего учебного заведения.
5. Определить основные педагогические условия реализации концептуальной модели организации единого образовательного пространства обучения студентов в вузе.
6. Выявить технологические основы и разработать комплект научно-методического обеспечения технологической организации единого образовательного пространства обучения студентов.
7. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации и реализации основных результатов исследования в практике работы высшего учебного заведения.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного общества в условиях глобализации и интеграции, влияния этих процессов на развитие образования, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, процессов и явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В. Holmes, S.B. Simon, M.K. Smith, S. Walters и др.).
В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: теории и концепции развития высшего профессионального образования (СИ. Архангельский, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, Т.С. Дмитренко, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров, Г.Н. Сериков и др.); теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, В.И. Байденко, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Г.Л. Ильин,
12
В.Г. Онушкин, Ю.Н. Петров, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, J. Field, R. Snager, R.H. Dave и др.); теории гуманизации и применения личностно ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, МЛ I. Берула-ва, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, R. Muller, S. В. Simon, H.N. Kirshenbaum, С. Weinberg и др.); теории интеграции в образовании (B.C. Безрукова, А.С. Гаязов и др.); психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейп и др.); общие основы современной дидактики, проблемного и развивающего обучения (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Т. Bently и др.); исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); теории и концепции инновационного обучения (А.П. Беляева, К.Я. Вазина, К.А. Романова, А. Ellis, J. Fouts и др.); концепции саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман, R. Bums и др.).
Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:
- общей теории систем (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А. Веников, В.А. Штофф и др.);
- применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, И.П. Кузьмин, Е.Н. Степанов, Т.Н. Шамова, Г.П. Щедровицкий, M.S. Archet и др.);
- общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).
13
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:
• методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
• системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
• метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
• комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
• частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
• методы математической обработки результатов экспериментального исследования.
Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2006 гг.
Первый этап (2000 - 2001) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе определялись методологические, научно-педагогические и методико-технологические позиции в соответствии с проблемой исследования. Корректировалась цель исследовательской деятельности и основные направления ее достижения. Вырабатывалась гипотеза исследования. Анализировалась система подготовки специалистов в вузе, в частности по математическому циклу дисциплин. Проводился констатирующий эксперимент.
14
На втором этапе исследования (2001-2003) осуществлялись разработка и апробация концептуальной и технологической моделей организации единого образовательного пространства обучения студентов в вузе. Определялись методологические, онтологические, дидактические, технологические основы моделей, уточнялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий. Основное время на данном этапе было отведено опытно-экспериментальной работе, которая осуществлялась в естественных условиях.
На третьем этапе (2004-2006) осуществлялись научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, в соответствии с которыми предусматривалась корректировка разработанных моделей. На данном этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов, концептуальной и технологической моделей, а также основных педагогических условий организации в вузе единого образовательного пространства. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа и массовая проверка основных научных положений исследования проводилась со студентами и преподавателями: Волжского государственного инженерно-педагогического университета, Российского государственного аграрного заочного университета, Арзамасского государственного педагогического института, Нижегородской государственной сельскохозяйственной академии.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и технологических основ организации единого образовательного пространства обучения студентов в
15
высшем учебном заведении, ставшей предметом комплексного научного исследования:
1. Выявлена структура образовательного пространства как сложной многофункциональной, иерархически организованной педагогической системы, включающей пять основных компонентов:
- структурный, который задается образовательной системой, всегда имеющей полисистемное строение;
- процессуальный, представляющий собой все совокупное множество образовательных процессов (во всей сложности их компонентного состава и структурно-функциональных характеристик) разного масштаба и уровня внутри охватываемых пространством образовательных систем;
- ресурсный, предстающий как совокупность предметного, ресурсного оснащения, а также условий и факторов, задающих определенный характер образовательного процесса (образовательных процессов) внутри образовательного пространства;
- субъектпо-деятельностный, включающий все множество связей и отношений всех субъектов образования, а также определенные условия их деятельности и взаимодействия в рамках образовательного пространства;
- духовно-информационный, который представляет собой совокупность ценностей, идеей, установок, ориентиров, знаний, информационных потоков и др. параметров, наполняющих образовательное пространство.
2. Выделены и обоснованы принципы организации единого образовательного пространства в высшем учебном заведении: фундаментализации образования, модульности обучения, деятельностной направленности образования, субъект-субъектности педагогических взаимодействий, единства образования и жизни, персонификации обучения, саморазвития личности обучающихся, обеспечивающих сущностную преемственность образовательного пространства вуза с образовательными пространствами иерархически разных уровней.
16
4. Разработана концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения в высшем учебном заведении, отражающая следующие концептуальные положения:
- создание на уровне высшего учебного заведения единого образовательного пространства обучения студентов обеспечивается достижением системной интегрированности и подлинной непрерывности всех его компонентов;
- системообразующим фактором интеграции всех компонентов образовательного континуума высшего учебного заведения в единое образовательное пространство выступает гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей развития и саморазвития личности обучающихся, раскрытия ее потенциальных возможностей;
- непрерывное профессиональное развитие студентов как процесс, результат и ценность образования выступает системообразующим вектором непрерывности образовательного пространства вуза, ориентированного на личность обучающегося, и направлено на ее саморазвитие.
5. Разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства вуза на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, включающая шесть функциональных уровней:
- аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства высшего учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;
- личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;
- содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятелыюстную;
17
- коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;
- организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;
- результативный уровень, выражающий конечный результат обучения - непрерывное личностно-профессиональное развитие студентов как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей-сознания в будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Уточнены содержание и структура понятия образовательное пространство, что обеспечивает возможность его комплексного, многоаспектного системного исследования как целостного педагогического феномена и позволяет использовать в качестве методологического инструментария в процессе преобразования педагогической реальности в соответствии с современными требованиями и образовательными ценностями.
2. Выявленные общие теоретико-методологические основы организации единого образовательного пространства в учреждении высшего профессионального образования вносят определенный вклад в теорию общего и профессионального образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в данном направлении применительно к образовательным континуумам различного масштаба и уровня.
3. Разработанная концептуальная модель организации единого образовательного пространства обучения студентов позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности в образовательном учреждении, обеспечивающие качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями общества и личности.

 Часть из работы     Получить работу