ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. В середине прошлого века зародилась и стала бурно развиваться психолого-дидактическая теория развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Указанная теория базировалась на двух концепциях. Первая из них - это концепция содержательного обобщения. Содержательное обобщение возможно при условии реализации диалектико-логических принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Это свидетельствует о том, что рассматриваемая теория имеет мощную философскую базу, которая несомненно выступает в этой теории в качестве методологической основы. Если ограничить экскурс в историю исследования категорий «абстрактное» и «конкретное» Г. Гегелем как философом, учение которого, по словам К. Маркса, будучи перевернуто с головы на ноги, станет материалистическим, то можно указать на исследования таких ученых, как В. В. Агудов, Г. Г. Водолазов, Д. П. Горский, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, Ф. Кумпф, В .И. Ленин, К. Маркс, И. С. Нарский, 3. Оруджев, Ф. Энгельс и др. Особо следует указать на исследования Э. В. Ильенкова как философа, наиболее ярко обозначившего проблему, обусловленную наличием принципиального недостатка в организации процесса обучения в школе. Несмотря на то, что при советской власти «марксизм-ленинизм» повсюду пропагандировался, многие социальные процессы строились вопреки ему. Это в полной мере относилось и до сих пор относится к процессу обучения. Именно Э. В. Ильенков указал на то, что учителя не учат, но должны с необходимостью учить мыслить школьников на уровне современной логики -диалектики, как логики и теории познания материализма Маркса-
Энгельса-Ленина. Без этого не выйдет ничего, и дидактика так и останется на уровне Д. Локка и Я. А. Коменского. В связи с этим необходима особая философская подготовка студентов педвузов, в которой категории абстрактного и конкретного не будут изучаться лишь в ряду других понятий.
Вторая концепция, на которой базируется теория развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, - это концепция учебной деятельности школьника. Принято считать, что Д. Б. Эльконин одним из первых показал, что понятие учебной деятельности имеет особое специфическое содержание и не сводится к понятию учения. Им были вскрыты психологические особенности истинной учебной деятельности, и на этой основе, и это особенно важно для нашего исследования, он пришел к выводу о том, что, лишь изменив содержание обучения, лишь придав ему теоретический характер, можно обеспечить умственное развитие школьников, формирование у них теоретического мышления. Сама же концепция учебной деятельности впервые была сформулирована В. В. Давыдовым и А. К. Марковой в 1981 г.
Концепция учебной деятельности безусловно является интегра-тивной. В ней как в явном, так и в скрытом виде содержатся результаты исследований многих выдающихся психологов: Д. М. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. 3. Зака, Л. В. Занкова,
A. В. Запорожца, Е. Н. Кабановой-Меллер, 3. И. Калмыковой, Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Н. Ф. Талызиной и др.
Дальнейшее свое развитие эта концепция получила в трудах О. С. Анисимова, Л. И. Аршавиной, Р. Атаханова, Л. В. Берцфаи,
B. П. Зинченко, Е. И. Исаева, В. Т. Кудрявцева, В. С. Лазарева, Ле Тхи Кхань Тхо, В. X. Магкаева, Л. К. Максимова, Т. Д. Марцинковской, А. М. Медведьева, П. В. Новикова,
A. 3. Рахимова, В. В. Репкина, В. В. Рубцова, С. Д. Смирнова, Л. М. Фридмана, Г. А. Цукерман и др.
В настоящее время в программе педвузов существует учебный предмет «Педагогическая психология», в одном из разделов которого изучается теория учебной деятельности школьников. Однако получаемые студентами знания не всегда находят практические приложения, так как образцов педагогических технологий развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова очень мало, особенно для средних и старших классов школы.
Таким образом, психологическая подготовка будущих учителей в отношении теории развивающего обучения по сравнению с философской поставлена значительно лучше. Однако указанные выше недостатки не позволяют считать ее соответствующей современному состоянию исследований в этой области, а потому достаточной. Особенно это опять же относится к факультетам, которые готовят педагогические кадры для средних и старших классов средней школы.
Результаты философских и психологических исследований по рассматриваемой нами проблеме не найдут своего практического применения, если она не будет решена на дидактическом уровне. Можно указать имена многих советских дидактов, которые так или иначе решали проблемы развития школьников в обучении: В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, Ш. И. Ганелин, Г. Г. Гранатов, М. А. Данилов, В. С. Ильин, Т. А. Ильина, И. И. Кобыляцкий, М. И. Кондаков, М. И. Махмутов, А. Я. Наин, Л. И. Рувинский, М. Н. Скаткин, А. М. Сохор, И. А. Сорокин,
B. А. Сухомлинский, А. В. Усова, В. П. Ушачев, Г. И. Щукина и др. Однако в рамках нашего исследования актуальны лишь те, которые непосредственно направлены на решение проблем развивающего обучения в рамках указанной системы. Это исследования А. Н. Крутского,
A. И. Подольского, Л. В. Трубайчук, Н. Н. Тулькибаевой,
B. А. Черкасова и др.
На уровне кандидатских исследований в последние годы выполнены работы Л. В. Берцфаи, С. А. Бутакова, Г. Н. Кудиновой, Р. С. Маликовой, 3. Н. Новлянской, Н. С. Пантиной, И. А. Подольской,
C. Т. Сатбалдиной, В. П. Сухова, Е. В. Чудиновой, Е. Г. Юдиной и др.
Педагогические исследования теоретических и методологических вопросов географии получили развитие в трудах ведущих методистов географов А. Е. Бибик, А. В. Даринского, Т. П. Герасимовой, М. К. Ковалевской, В. А. Коринской, В. П. Максаковского,
И. С. Матрусова, Л. М. Панчешниковой и др. В области обучения школьников физической географии нас интересовали работы А. Б. Воронцова, Л. Н. Дрогайцевой, Г. А. Игнатьевой, В. А. Львовского, Г. П. Соломович, В. П. Сухова, Е. В. Чудиновой и др.
Характерной особенностью всех этих исследований является то, что все они замыкаются на решение проблемы создания и реализации педагогических технологий по различным учебным предметам в разные возрастные периоды школьников. Именно это и приводит к тому, что технологические исследования в комплексе еще весьма далеки от своего завершения как в теоретическом аспекте, так и в практическом.
Таким образом, все сказанное выше позволяет сформулировать основное противоречие, обусловливающее актуальность нашего исследования: это противоречие между потребностью общества в людях с развитым теоретическим мышлением и недостаточным уровнем теоретической и практической подготовок учителей для успешного и целенаправленного формирования и развития теоретического мышления школьников. Указанное противоречие определило проблему нашего исследования: выявить и теоретически обосновать дидактические условия,
способствующие успешному формированию теоретического мышления школьников при изучении ими различных учебных предметов.
Эта проблема и специализация нашей профессиональной подготовки определили тему нашего исследования: «Дидактические условия формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии».
Объектом исследования является процесс умственного развития школьников в обучении.
Предметом исследования - дидактические условия формирования теоретического мышления школьников при изучении курса физической географии в 8-м классе.
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников при изучении ими курса физической географии.
Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
1) исследовать состояние теории и практики формирования теоретического мышления школьников в обучении с целью определения проблемы исследования и обоснования ее актуальности;
2) в дидактико-технологическом аспекте уточнить определение понятия «теоретическое мышление» таким образом, чтобы оно могло выступить в качестве концентрированного теоретического основания для выявления дидактических условий формирования теоретического мышления и педагогических технологий их реализаций в обучении;
3) выявить, теоретически обосновать и описать комплекс условий, способствующих эффективному формированию у школьников теоретического мышления;
4) разработать педагогические технологии реализации комплекса дидактических условий, способствующего эффективному формированию теоретического мышления школьников при изучении ими физической географии 8-го класса;
5) в различных видах эксперимента определить психолого-дидактическую эффективность выявленного комплекса дидактических условий формирования теоретического мышления школьников, а также педагогических технологий его реализации.
При решении этих задач мы исходили из следующей гипотезы: успешное формирование теоретического мышления школьников при изучении физической географии можно обеспечить следующим комплексом дидактических условий:
1) наличием в учебном курсе понятия, которое можно было бы использовать в качестве генетически исходной «клеточки» с целью реализации принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как в содержании образования, так и в учебной деятельности школьников;
2) формулировкой адаптированных к возрастному уровню развития школьников основных специальных задач учебных курсов, для решения которых были созданы соответствующие этим курсам науки;
3) отбором и структурированием учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть наличием теоретической модели учебного курса;
4) разработкой на основе установленной модели курса педагогических технологий реализации исследуемого комплекса дидактических условий при изучении физической географии.
Методологической основой нашего исследования явились:
- законы и правила научного познания, обусловленные принципами диалектической и формальной логик, основными из которых для нас являются принципы восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин, Э. В. Ильенков, Б. М. Кедров, П. В. Копнин, А. П. Шептулин и др.);
- психологический принцип развития в обучении (Л. С. Выготский, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. 3. Рахимов и др.);
-дидактический принцип активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников (В. И. Андреев, В. А. Беликов, Г. Г. Гранатов, М. А. Данилов, А. Я. Наин, А. И. Подольский, Н. Я. Сайгушев, М. Н. Скаткин, Л. В. Трубайчук, А. В. Усова, В. П. Ушачев, Т. И. Шамова и др.).
При проведении исследования использовались следующие методы:
- интегративный метод исследования как диалектическое единство методов редукционизма и организма с целью поэлементного и целостного изучения системы творческого развития личности школьника в обучении;
- методы логико-теоретического анализа и синтеза на уровне требований структурно-системного подхода к формализации знаний с целью систематизации имеющихся новых знаний по проблеме исследования и получения теоретических выводов и заключений;
- несмотря на то, что для накопления фактов, выявления проблемы исследования и ее актуальности, определения целей и задач научного поиска, его гипотезы использовались эмпирические методы исследования, такие как наблюдение, эксперимент, беседа, интервьюирование, обобщение личного и чужого педагогического опыта и т. п., предпочтение отдано методам логико-теоретического анализа и синтеза, к кото-
10
рым мы относим метод теоретического моделирования, возможный только на основе реализации ведущих принципов диалектической логики: восхождения от конкретного к абстрактному, выделения генетически исходной «клеточки», восхождения от абстрактного к конкретному, системности и т. п.;
-для обеспечения достоверности теоретических и практических выводов исследования на стадии педагогического эксперимента использовались различные его виды, в том числе и формирующий систематический эксперимент, результаты которого обрабатывались с помощью различных статистических методик: поэлементного и пооперационного анализа с целью определения коэффициентов полноты усвоения элементов знания и соответствующих им способов деятельности, получения распределения учащихся по уровням сформированности понятийных знаний, по уровням сформированности учебной деятельности, по уровням адекватности самооценки школьников оценке учителя, что в совокупности позволило определить уровень сформированности теоретического мышления школьников.
Исходя из того, что наука - это область исследовательской деятельности человека и ее значимость определяется теоретическими и практическими результатами, укажем научную новизну, а также теоретическую и практическую значимость исследования.
Научная новизна определялась тем, что получены и обоснованы:
1) вербальная и графическая модели цикла теоретического познания;
2) уточненная в дидактико-технологическом аспекте формулировка определения понятия теоретического мышления;
3) комплекс дидактических условий успешного формирования теоретического мышления школьников в процессе изучения физической географии:
11
- придание понятию природно-территориального комплекса статуса генетически исходной «клеточки» через нахождение фундаментальных противоречивых признаков понятия: устойчивости и факторно-сти;
- формулирование основной физико-географической задачи, адаптированной к уровню умственного развития 8-классников: зная начальное состояние исследуемого природно-территориального комплекса и действия на него других природно-территориальных комплексов, предсказать его состояние в любой момент времени;
- отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть получение теоретической модели курса физической географии для 8-го класса. ;
Теоретическая значимость научных результатов обусловливается нахождением:
1) вербальной и графической моделей цикла теоретического познания, которые позволили получить уточненную в дидактико-технологическом аспекте формулировку определения понятия «теоретическое мышление»;
2) уточненной формулировки определения понятия «теоретическое мышление», что позволило использовать ее в качестве теоретического обоснования дидактических условий успешного формирования теоретического мышления школьников;
3) комплекса дидактических условий, позволивших сформулировать адаптированную основную задачу физической географии и получить вербальную теоретическую модель этого курса.
Практическая значимость обусловливается получением:
12
1) учебного курса физической географии 8-го класса общеобразовательной школы, построенного в соответствии с принципами восхождения;
2) практико-ориентированных моделей географических понятий и уточненных формулировок их определений, носящих технологический характер;
3) педагогических технологий формирования теоретического мышления школьников при изучении курса физической географии 8-го класса.
Достоверность результатов исследования обеспечена: выбором исходных методологических позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам, использованием методов математической статистики, достаточной длительностью опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью полученных результатов.
На защиту выносятся:
1) вербальная и графическая модели цикла теоретического познания и уточненная в дидактико-технологическом аспекте формулировка определения теоретического мышления;
2) комплекс дидактических условий формирования теоретического мышления школьников при изучении физической географии, включающий:
- наличие в учебном курсе понятия, которое можно использовать в качестве генетически исходной «клеточки» с целью реализации принципов восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как в содержании образования, так и в учебной деятельности школьников;
- формулировку адаптированных к возрастному уровню развития школьников основных специальных задач учебных курсов, для решения
13
которых человечеством были созданы соответствующие этим курсам науки;
- отбор и структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, то есть наличие теоретической модели учебного курса;
-разработку педагогических технологий реализации условий успешного формирования теоретического мышления школьников.
В проведенном нами исследовании условно можно выделить несколько этапов:
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалось состояние проблемы теории и практики развивающего обучения школьников различным учебным предметам, в том числе физической географии: анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, обобщался чужой и нарабатывался свой педагогический опыт. На этом этапе особенно тщательно нами изучалась модель психодидактической системы творческого развития личности школьника (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. 3. Рахимов, В. В. Рубцов, А. И. Подольский и др.), что и позволило нам определить гипотезу исследования и его задачи, определить основную его идею: разработать модель цикла теоретического познания школьников и на ее основе уточнить определение теоретического мышления, выделить и обосновать комплекс дидактических условий формирования у школьников теоретического мышления в процессе обучения, эффективность которого проверить в курсе физической географии 8-го класса. Кроме этого, осуществлялся констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002-2003 гг.) разрабатывалась модель цикла теоретического познания, уточнялось определение теоретического мышления, выявлялись условия формирования теоретического мышле-
14
ния школьников, создавались образцы педагогических технологий для курса физической географии 8-го класса, эффективность которых проверялась в пробном дидактическом эксперименте.
На третьем этапе (2003-2006 гг.) были внесены коррективы в педагогические технологии, проведен систематический, формирующий эксперимент, рабочим формулировкам определений понятий придан окончательный вид, подведены итоги теоретических и практических изысканий, получены выводы по их результатам, определены перспективы дальнейших поисков. Все это привело к оформлению диссертационной работы на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Во всех видах опытно-экспериментальной работы приняли участие учителя и учащиеся МОУ «Многопрофильный лицей № 1», МООУ СОШ «Школа-интернат № 2 «Сколиоз»», МОУ «Гимназия № 53», МОУ «СОШ № 28» г. Магнитогорска.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на различных научно-практических конференциях, в числе которых: Республиканская конференция-презентация «Психодидактика, акмеология, технология, нравология, экология образования» (г. Уфа, 2004); Всероссийская конференция «Теоретико-методологические основы совершенствования естественнонаучного и технологического образования учащихся основной и средней школы» (г. Челябинск, 2005); Региональная конференция «Проблема сущности человека и типа личности» (г. Челябинск, 2005); Международная научно-практическая конференция «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях» (г. Екатеринбург, 2005); Региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (г. Уфа, 2005); XII Меж-
15
дународная конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2005); Международная конференция «Пути решения проблемы качества образования в XXI веке» (г. Горно-Алтайск, 2005); XXXYIII научно-практическая конференция преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири «Совершенствование профессионально-методической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в педвузах» (г. Барнаул, 2005); Всероссийская научно-практическая конференция «Фундаментальные науки и образование» (г. Бийск, 2006).
Результаты исследования изложены в 10 научно-методических публикациях, в числе которых статьи: «Реализация принципов восхождения в преподавании естественных наук» (г. Челябинск, 2005); «Духовность и мышление» (г. Челябинск, 2005); «Теоретико-методологические основы формирования научной картины мира в сознании школьников и студентов» (г. Екатеринбург, 2005); «Формирование теоретического мышления школьников в различных типах развивающего обучения» (г. Уфа, 2005); «Гражданственность и тип мышления» (г. Магнитогорск, 2005); «Структура учебной деятельности школьников при формировании у них теоретического мышления» (г. Магнитогорск, 2005); «Развитие теоретического мышления школьников в процессе формирования у них географических понятий» (г. Челябинск, 2005); «Теоретическое мышление школьников» (г. Горно-Алтайск, 2005); «Роль учебной деятельности школьников в формировании различных типов мышления» (г. Барнаул, 2005), «Роль метода восхождения от абстрактного к конкретному в образовании» (г. Бийск, 2006).
16
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Диалектическая логика о категориях абстрактного и конкретного и их роли в теоретическом мышлении
Не вызывает сомнений утверждение о том, что высшим продуктом материи является мозг, а высшим продуктом мозга является сознание. Однако в отличии от мозга - материального продукта, сознание является продуктом идеальным. Это сразу же обусловливает возникновение основного вопроса философии (отношение сознания к бытию), а следовательно, и возникновение самой философии. «Сознание - высшая, свойственная лишь человеку форма отражения объективной действительности, способ его отношения к миру и самому себе, опосредованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей» (183, с. 436). Подчеркнем здесь сразу же, что сознание, следовательно, является одной из функций мозга. При этом под функцией мы понимаем действие, которое может быть осуществлено с помощью данного объекта, явления, их свойств. В таком случае можно сказать, что одной из функций сознания (функция - действие - явление - процесс) является мышление. «Мышление - активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т. п.» (183, с. 295). Как видим, в обеих формулировках в качестве родового указан один и тот же признак - отражение действительности. Так, в общем-то, и должно быть, если мышление рассматривать как часть сознания. Однако, с нашей точки зрения, здесь явно просматривается формально-логическая ошибка в родо-видовых определениях сознания и мышления, помещенных в единый контекст. Если мышление - это функция сознания, часть его, то родо-
17
вым признаком для понятия мышления будет являться понятие сознания. Таким образом, мышление - это сознание, отражающее действительность в понятиях, суждениях, теориях и т. п. Следовательно, как сознание, так и мышление являются предметами философского познания.
А. В. Иванов создал и описал прекрасную наглядно-образную модель сознания (61), с помощью которой значительно упрощается и одновременно обогащается процесс познания того, что же представляет собой сознание и каковы в нем место и роль мышления (рис. 1).
Сверхсознание
Теоретическое мышление
Европейская традиция
Эмпирическое мышление
Наглядно-образное v мышление
Восточная традиция
Рис. 1. Упрощенная модель сознания по А. В. Иванову
Правая часть окружности отражает восточную традицию развития функции сознания. Мы ее опускаем, так как она нас не интересует. В левой части показана европейская традиция развития функций сознания, которой мы и воспользуемся. Если следовать архаическим мифопоэти-ческим моделям мира, а также и современным философским и психологическим теориям, то возможно выделение трех уровней сознания: без(под)сознательного, сознательного (в узком смысле этого слова) и

Получить работу