ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Важнейшим условием школьной адаптации является речевая готовность, обеспечивающая усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом. Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых, в том числе и морфологических обобщений.
Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счёт производных слов, овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма, важ-
нейшим принципом которого является морфологический принцип.
В исследованиях ряда авторов (7, 16, 46, 49, 81, 90, 95, 115, 118-119, 137-139, 151-152, 161, 195, 211, 213, 215, 223, 241-243, 255, 278, 310-311, 325-326 и др.) отмечается, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеет место системное недоразвитие речи, обусловленное комплексом патологических факторов.
В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, диффе- ренциации, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родствен-
ных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания.
В специальной литературе имеется лишь небольшое число исследований, в которых рассматриваются особенности словообразования у детей с ЗПР, преимущественно у дошкольников (81, 213, 215, 325-326 и др.).
Вместе с тем, до настоящего времени недостаточно изучены особенности словообразования у младших школьников с ЗПР, не раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса, не выявлен характер трудностей, которые испытывают эти дети при овладении словообразованием. Неизученной является и проблема системной коррекции нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР, учитывающей особенности и взаимовлияние нарушений различных компонентов речи, а также операций порождения речевых высказываний в структуре дефекта у данной категории школьников. В литературе отсутствуют и методические рекомендации по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР.
^ В то же время своевременная научно обоснованная коррекция
нарушений процесса словообразования будет способствовать более успешному овладению морфологической системы языка, усвоению правил правописания, предупреждению и коррекции дисграфии и дизорфографии, развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и в целом социальной адаптации, оптимизации процесса обучения младших школьников с ЗПР. Учитывая значимость достаточного уровня развития словообразовательных про-
^ цессов для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности учащихся с ЗПР, а также неразработанность
,щ данного вопроса, следует считать проблему формирования словооб-
разования у младших школьников с ЗПР актуальной.
Проблема исследования - обоснование оптимальных путей коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР.
Объект исследования-процессы словообразования у младших школьников.
Предмет исследования-особенности нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР.
Гипотеза исследования. Учитывая то, что у младших школьников с ЗПР имеется недоразвитие познавательной деятельности, можно предположить, что в основе нарушений словообразования у данной категории учащихся лежит несформированность целого ряда операций, обеспечивающих процесс словообразования, трудности выделения, семантического анализа и синтеза, дифференциации словообразовательных морфем, формирования моделей-типов словообразования и их использования в речи. В связи с этим коррекционно-логопедическое воздействие, направленное на формирование морфологических обобщений, будет способствовать более эффективному развитию лексики и грамматического строя речи, более успеш- ному овладению программой по русскому языку, предупреждению дисграфии и дизорфографии, а также развитию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования у младших школьников с ЗПР.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
— проведено специальное исследование словообразования у младших школьников с ЗПР на основе психолингвистического подхода;
— выявлены особенности словообразования различных частей речи (существительных, прилагательных, глаголов) у младших школьников с ЗПР;
— определены особенности словообразовательных процессов
как на практическом уровне их использования в речи, так и на уровне их осознания (усвоение и дифференциация значений слово- образовательных аффиксов и их связи с формальными признаками, подбор родственных слов, морфемный анализ слова и др.);
— выделены общие и специфические тенденции протекания словообразовательных процессов у младших школьников с ЗПР;
— использован психолингвистический подход при разработке методов коррекции нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР;
— определены основные направления, содержание и методы логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у этой категории детей.
Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование словообразования у младших школьников с ЗПР углубляет научные представления о соотношении мышления и речи, об особенностях влияния нарушений познавательной деятельности на формирование речи, о взаимодействии различных компонентов речи в процессе нормального и нарушенного онтогенеза; позволяет опре-^ делить симптоматику и механизмы нарушений словообразования, а также структуру речевого дефекта у младших школьников с ЗПР.
Практическая значимость исследования. Использование в процессе обучения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений словообразования у младших школьников с ЗПР способствует коррекции нарушений лексики и грамматического строя, более успешной профилактике и коррекции нарушений чтения и письма, оптимизации школьного обучения в целом. ^ Основные положения, выносимые на защиту:
1. Использование психолингвистического подхода к изучению .9 словообразования позволяет выявить качественные особенности
этого процесса, основные трудности учащихся в дифференциации значений родственных слов и словообразовательных аффик-
сов, что дает возможность более эффективно проводить коррек-ционно-логопедическую работу по формированию лексики и ф грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР.
2. В сравнении с нормально развивающимися сверстниками, у младших школьников с ЗПР выявляются как общие закономерности, так и существенные различия в протекании словообразовательных процессов.
3. Особенности словообразования у младших школьников с ЗПР проявляются как в количественном, так и в качественном аспектах. Наиболее существенными и выраженными признаками не-сформированности словообразовательных процессов у этих де-
^ тей являются.
— нарушения выделения, обобщения и дифференциации значений словообразовательных аффиксов;
— трудности анализа, сравнения, определения различий в значении родственных слов;
— слабость процессов установления связи значения и звуковой оболочки словообразовательных аффиксов;
^ — недостаточная сформированность словообразовательных типов-
моделей;
— неточность фонематических представлений.
4. Эффективность логопедической работы по формированию словообразования у младших школьников с ЗПР достигается при условии, если она носит комплексный, поэтапный, целенаправленный характер и осуществляется по следующим направлениям:
^ —развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравне-
ния, обобщения на речевом материале;
Ф — развитие лексики;
—дифференциация категориальных значений существительных, глаголов, прилагательных;
—дифференциация значений словообразовательных морфем; —закрепление связи значения и звуковой оболочки словообра- зевательных аффиксов;
—формирование словообразовательных моделей существительных, прилагательных, глаголов;
—работа над родственными словами, анализ и сравнение родственных слов по их значению и звуковому составу;
—анализ и сравнение слов с одинаковыми словообразовательными аффиксами;
—работа над морфемным составом слова;
—включение производного слова в структуру словосочетания, предложения;
—развитие словоизменения, дифференциация процессов словоизменения и словообразования;
—развитие фонематических процессов на основе сравнения звуковой структуры мотивирующего и производного слов;
—профилактика и коррекция дисграфии и дизорфографии. 5. Разработанная многоаспектная комплексная методика коррек- ции словообразования, учитывающая симптоматику, механизмы и структуру нарушения, а также психологические особенности младших школьников с ЗПР, способствует как формированию словообразовательных процессов на основе тесной взаимосвязи словообразования, словоизменения, синтаксиса, лексики и фо-нетико-фонематических компонентов речи, так и развитию познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития.
10
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения словообразования
В лингвистике и психолингвистике понятие "словообразование" рассматривается в различных аспектах.
Термином "словообразование" называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении.
Вопросы словообразования отражены в работах многих лингвистов (17, 18, 21-22, 23, 39, 77, 123, 141-142, 153, 158, 159, 160, 166-167, 185 - 187, 207, 227, 239, 246, 258, 259, 260, 286-288, 290, 309, 324 и др.).
В языкознании раздел "словообразование" длительное время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование. Лишь в последние десятилетия словообразование выделилось в самостоятельный раздел языкознания.
В соответствии с пониманием термина "словообразование" его определяют по-разному: как путь пополнения словарного состава языка (З.А.Потиха [186]), как основное средство обогащения словарного состава языка (К.А.Левсковская [123]), как одно из основных средств пополнения словарного состава языка новыми словами (В.В.Лопатин [141]), как основной источник пополнения словарного состава языка, которое осуществляется разными способами (К.А.Тимофеев [239]). С другой стороны, словообразование связы-
11
вают с механизмом создания производных слов. С этой точки зрения, словообразование определяется как область выражения особых формально-смысловых отношений (Е.С.Кубрякова [104]), как собрание способов, правил образования новых слов (Н.М.Шанский [287]), как разветвленный и сложный механизм, производящий слова (Б.Н.Головин [44]), как определенное действие языкового механизма, связанное с образованием новых слов (В.Н.Немченко [160]).
С понятием "словообразование" тесно связана и проблема морфологической структуры слова, системы производных слов. С этой точки зрения, термин "словообразование" используется для обозначения специфического языкового процесса по дифференциации (на основе семантики и формально-языковых признаков) производных слов и словообразующих морфем. Преимущественно с этим значением употребляется термин "словообразование" в данной работе. Вместе с тем, нами не отрицается потенциальная возможность использования этого термина в других значениях.
Находясь между лексикологией и морфологией, словообразование является как бы связующим звеном между ними.
Связь словообразования с лексикологией очевидна (141-142, 153, 186, 227, 239 и др.). Сам факт появления нового слова в результате словообразовательного процесса уже сближает словообразование с лексикологией. В словообразовании изучается, как "сделаны" слова, т. е. характеризуются определенные стороны лексического состава: формальная и семантическая связь между мотивированными и мотивирующими словами.
Словообразование взаимодействует и с морфологией (12, 17, 21-22, 23, 37, 39, 77, 123, 286-287, 324 и др.). В русском языке формы слова и новые слова образуются при помощи морфем. Нередко одна и та же морфема функционирует одновременно и как морфологическое, и как словообразовательное средство. Словообразование частично сближается с морфологией по распределению образуемых
12
слов по частям речи и словообразовательной предопределенности грамматических свойств слов.
ф Словообразование некоторыми своими сторонами примыкает и
к синтаксису (18, 42-43, 101-110, 166-167, 203-206, 291-298 и др.). Выделяются производные слова, мотивированные не отдельными словами, а целыми синтаксическими конструкциями.
Словообразование связано определенными отношениями с этимологией (2, 17, 18, 22, 23, 44-45, 55, 56, 77, 79, 153, 158, 159, 160, 178, 185, 186, 239, 287 -288 и др.). Как в языковой системе в целом, так и в словообразовании с течением времени многое изменяется: изменяются средства и способы образования новых слов, словообразовательный характер уже образованных слов и т.д. В связи с этим в словообразовании различают исторический, или диахронический, и описательный, или синхронический, аспекты. Диахроническое словообразование изучает процессы превращения одних единиц в другие, путь словообразования в историческом времени. Синхроническое словообразование изучает отношения сосуществующих единиц. Словообразование, взаимодействуя с различными разделами языкознания, вместе с тем, не растворяется в них. Принципиальное различие словообразования от других разделов языкознания состоит в том, что оно изучает не все слова языка, а лишь слова производные. При этом словообразование изучает слово со стороны его морфемной структуры. Значение производного слова, образованного морфологическим способом, возникает только из слияния значений морфем.
Словообразование, с одной стороны, занимается словообразовательной характеристикой различных частей речи в целом, с другой стороны, характеристикой групп слов, относящихся к той или иной части речи. Детальное изучение словообразовательных особенностей различных частей речи русского языка, а также отдельных моделей, формирующих ту или иную часть речи, позволяет не
13
только выявлять тот словообразовательный инвентарь, который используют части речи и который помогает их различать, но и уста-
ф навливать различную "склонность", "привязанность" этих больших лексико-грамматических классов слов к определенным способам словообразования.
Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели.
Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т.е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями. Продуктивность предполагает высокую степень активности. Актив-
^ ность, или производительность, может проявлять и нерегулярная модель. Однако до сих пор нет четких критериев, которые позволили бы установить грани между малопродуктивными и продуктивными моделями.
В психолингвистике словообразование рассматривается с точки зрения человеческого фактора (42 -43, 100 -ПО, 203, 204, 205, 206, 291, 292, 293 -296, 309 и др.).
С психолингвистическои точки зрения, релевантное в языке не всегда является существенным для воспринимающего и говорящего. В связи с этим представления о морфемной структуре слова в языкознании и в сознании говорящего часто не совпадают.
Психолингвистический аспект словообразования в настоящее время недостаточно разработан. В психолингвистической литературе поставлены, но еще не в полной мере разрешены такие сложные проблемы, как пооперациональная структура процесса словообразо-
^ вания, соотношение словообразования с лексиконом, морфологией и синтаксисом, проблемы системы правил и единиц словообразования
щ и многие другие.
Решение этих проблем чрезвычайно важно с различных точек зрения: для определения принципов устройства языковой системы в
14
целом, для уточнения характера связей между отдельными компонентами, роли словообразования в процессах восприятия и порождения речи для обоснования правил и функций словообразования и др. Для нашего исследования наиболее значимыми являются следующие положения психолингвистики.
Психолингвистический подход к проблеме словообразования предполагает анализ с точки зрения деятельности говорящего при порождении и восприятии речевого высказывания.
Анализ системы языка с позиций говорящего позволил утвердить в психолингвистике главенствующее положение семантики в речевом процессе при восприятии и порождении речи. Вместе с тем, то или иное значение может приобретать разные языковые формы. С целью наиболее точной и адекватной передачи смысловой информации выбираются и комбинируются определенным образом лексические, морфологические и словообразовательные компоненты.
Функции словообразования в процессах восприятия и порождения речи многообразны. Словообразование выполняет как лексические, морфологические, так и синтаксические функции.
Отсутствие целостной единицы номинации во внутреннем лексиконе активизирует словообразование в процессе поиска единицы номинации (лексические функции).
С помощью словообразования расширяется лексикон говорящего, увеличиваются возможности номинации. Если в словаре отсутствует готовое слово для обозначения, в действие вступают словообразовательные правила, следствием чего является создание производного слова. Однако введение производного слова происходит по иным правилам, чем включение и речевое высказывание простого слова.
В связи с этим одним из главных вопросов при исследовании словообразования в психолингвистике является вопрос о том, каким образом говорящий находит производное слово при порождении ре-
15
чевых высказываний: находит ли он его в целостном виде в лексиконе или комбинирует его из частей (морфем) по правилам словообразования, закрепленным в его сознании.
Таким образом, возникает и вопрос о том, в каком виде даны правила словообразования в сознании воспринимающего и говорящего и каким образом они используются. Однако однозначного решения данных вопросов в психолингвистике не найдено.
С этим связан и вопрос о том, являются ли морфемы оперативными единицами нашей памяти, а именно: как хранится и запоминается производное слово - целостно или основы и аффиксы закрепляются в памяти по отдельности.
По-видимому, вместе со словами в сознании человека хранятся и морфемы в единстве их значения и формально-знакового выражения. Оперирование этими морфемами играет важную роль лишь в определённых речевых ситуациях. При этом можно выделить различные уровни словообразовательных морфем. На поверхностном, наиболее актуальном, уровне находятся продуктивные словообразовательные морфемы, которые хранятся вместе с правилами их син-таксирования. На более удалённом от центра словообразовательного гнезда уровне находятся менее продуктивные словообразовательные морфемы.
Наличие словообразовательных неологизмов в диалектной и детской речи подтверждает, что некоторые словообразовательные морфемы существуют в сознании человека как значимые минимальные элементы слова, способные автономно вступать в новые комбинации. Однако это относится лишь к определённым классам морфем, прежде всего к продуктивным словообразовательным аффиксам. "Другие же типы морфем, скорее всего, входя в долговременную память человека и помогая ему при восприятии речи, в порождении речи могут и не участвовать" (Е.С.Кубрякова [104, с. 129]).
16
Таким образом, по мнению Е.С.Кубряковой, при восприятии речи роль отдельной морфемы более значима, чем при порождении речи.
В целом же большинство лексических дериватов запоминается, воспроизводится и репродуцируется либо как целостное образование, либо по аналогии с целостными формами.
В психолингвистике высказывается предположение, что в лексиконе человека выделяется динамическая, операционная, часть и "складская" часть, "запасник", где хранятся более редкие и менее употребительные словообразовательные единицы. Динамический компонент включает и правила комбинирования морфем в структуре производного слова.
Таким образом, в сознании говорящего хранятся как целостные образования, так и правила комбинирования морфем. В связи с этим говорящий может использовать как одну, так и в случае необходимости другую стратегию. Можно предположить, что при продуцировании производного слова говорящий может опираться и на целостные образы производных слов, и на правила их образования, что обеспечивает высокую степень надёжности использования средств словообразования.
Таким образом, нахождение производного слова может осуществляться с использованием следующих операций: 1) операции поиска целостной формы; 2) поиска образца для создания; 3) поиска правила словообразования.
Внутренний словообразовательный синтаксис слова имеет много общего с правилами синтаксиса предложения. Всё" же словообразование характеризуется особым синтаксисом, особой морфологией, то есть определёнными правилами комбинации морфем при образовании лексических единиц (Е.С.Кубрякова [102]). Словообразовательный синтаксис и определяет создание морфологических структур из элементов (морфем).
17
В словообразовательных правилах присутствуют как морфоло-гические, синтаксические, так и лексические компоненты, что и соз-ф даёт специфику этих правил. Использование в предложении производного слова происходит по иным правилам, чем выбор простого слова.
Наличие правил словообразования в сознании говорящего обеспечивает протекание различных языковых операций при восприятии и порождении речевых высказываний.
Так, при восприятии речи осуществляется членение производного слова на морфемы в процессе соотнесения его со значением. При этом значение производного слова часто возникает в результате слияния значений составляющих его морфем с учётом той или иной модели словообразования.
При порождении речевого высказывания происходит создание новых единиц номинации на основе правил словообразования, осуществляется выбор модели словообразования, выбор типов морфем (корня, аффиксов), определение порядка их следования, моделирование отношений между морфемами одного слова.
Словообразовательные правила выполняют и синтаксические функции. В процессе порождения речевого высказывания решается и вопрос о совместимости данной языковой единицы синтаксической структуре предложения.
При введении слова в структуру того или иного высказывания решаются задачи выбора слова с определёнными категориальными признаками (выбор части речи), определения его места в структуре высказывания. Так, в предложениях: "Он закончил игру. Он закончил играть. " деривация не изменяет семантики высказывания и выполняет лишь синтаксическую функцию.
В психолингвистике отмечается, что правила синтаксической деривации характеризуются большей простотой, чем правила лексической деривации. Правила синтаксической деривации предполага- |
