Введение
Актуальность темы.
В настоящее время в условиях социально-экономического кризиса, снижения
уровня жизни населения резко увеличилось количество детей, оставшихся без попечения родителей. По данным Гомкомстата России, в стране насчитывается более 500 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, при этом 95% из них - дети, осиротевшие при живых родителях.
Исследования последних лет (А. Д. Виноградова, Л. Н. Галигузова, И. В. Дубровина, И. А. Залысина, М. А. Илюк,М. И. Лисина, М. Н. Лазутова, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, А. Г. Рузская, Е. А. Стребелева, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых, А. А. Хилько, Л. М. Шипицына и др.) показали, что у воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отмечаются особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, неприспособленность к самостоятельной жизни, низкая социальная активность. Воспитание в условиях государственных сиротских учреждений, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление являются теми факторами, которые травмируют психику ребенка, делают невозможной реализацию его потенциальных возможностей. Эти факторы надолго разрушают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и вызывают серьезные вторичные нарушения физического, психического и социального развития.
На сегодняшний день система воспитания и обучения детей, находящихся на попечении государства, не приносит ожидаемых результатов и назрела необходимость создания более эффективных программ изучения и коррекции нарушений в развитии личности воспитанников детских домов с позиций комплексного, системного подхода на основе принципов гуманизма и социальной ориентированности. О
Актуальность изучения нарушений речи и их коррекции у воспитанников детских домов определяется прежде всего значимостью речи в психическом развитии, в организации и развитии психической деятельности ребенка и в процессе его социальной адаптации.
Особенности речевого развития детей-сирот в психолого-педагогическом аспекте исследовались многими авторами (Е.В.Бордовская, Г.А.Волкова, Е.А.Стребелева, М.И.Лисина, М.А.Ярмакович. ). Однако проблема нарушений речи и их коррекции в логопедическом аспекте, особенно у детей младшего школьного возраста, является малоизученной. До настоящего времени отсутствует система логопедической коррекции нарушений речи у младших школьников, воспитывающихся в детских домах, не разработано «Типовое положение о логопедическом пункте в детском доме». В процессе логопедического воздействия недостаточно осуществляется комплексный, системный подход к устранению нарушений речевого развития у воспитанников детских домов.
Раннее выявление и своевременная, целенаправленная научно обоснованная логопедическая коррекция нарушений речи будет способствовать оптимизации процесса обучения детей-сирот, более гармоничному развитию их личности, интеграции в общество.
Таким образом, противоречие между неразработанностью этой проблемы и ее значимостью для психического развития, для формирования личности, социальной адаптации детей, воспитывающихся в детском доме, дают основание считать исследование нарушений речи и их коррекцию у данной категории детей одной из актуальных проблем логопедии.
Выше сказанное позволяет выдвинуть проблему исследования: разработка научно-обоснованной системы логопедической коррекции нарушений речевого развития у младших школьников воспитывающихся в условиях детского дома.
Цель исследования:
Определение и обоснование оптимальных условий, методов и путей коррекции речевого развития у воспитанников детских домов.
Объект исследования: речевые нарушения у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.
Предмет исследования: содержание и методы коррекции нарушений речевого развития воспитанников детского дома младшего школьного возраста. Гипотеза исследования:
Учитывая комплексный характер биологических и социальных факторов, обусловливающих возникновение нарушений речевого развития у воспитанников детского дома, можно предположить, что:
нарушения речи у этих детей представляют собой сложный системный речевой дефект, включенный в структуру психического дизонтогенеза, охватывающего как познавательную, так и эмоционально-волевую сферу. В связи с этим коррекция нарушений речевого развития у воспитанников детского дома будет успешной при условии комплексного психолого-логопедического воздействия, направленного как на коррекцию нарушений речи, так и на формирование когнитивной и эмоционально-волевой сферы этих детей.
Все вышесказанное и определит содержание и методы комплексного, системного, дифференцированного логопедического воздействия.
Целенаправленное логопедическое воздействие должно способствовать возрастанию компенсаторной роли речи в психическом развитии ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Анализ психологической, психолингвистической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.
2. Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего
эксперимента.
3. Изучение связи нарушений речевого развития детей-сирот и особенностей общения, когнитивной и эмоционально-волевой сферы.
4. Определение симптоматики, патогенеза, структуры речевого дефекта у воспитанников детского дома.
5. Сравнительный анализ состояния речи у воспитанников детского дома и детей, воспитывающихся в семье.
6. Разработка комплексной коррекционно-развивающей системы логопедической работы с детьми младшего школьного возраста в условиях детского дома.
7. Определение эффективности разработанной методики коррекционно-логопедического воздействия.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы, были использованы следующие методы исследования (по классификации Б.Г.Ананьева):
- организационные (сравнительный, комплексный);
эмпирические (наблюдение, психо-диагностические методы: тесты,
тестовые задания, беседа, констатирующий и формирующий
эксперимент; биографические методы);
-интерпретационные (качественная обработка экспериментальных
данных);
- математико-статические (количественная обработка результатов опытно-экспериментального исследования).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующим:
1. При изучении нарушений речевого развития и их коррекции у младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома, использован системный подход. В соответствии с целью и гипотезой исследования
изучаются не отдельные нарушения речи, а характер системного недоразвития речи у воспитанников детского дома. Указанный подход позволяет выделить и дифференцировать уровни системных нарушений речи у данной категории детей.
2. Использование психолингвистического аспекта при изучении речевого недоразвития и его коррекции у воспитанников детского дома позволило установить характер несформированности тех или иных уровней продуцирования речевых высказываний (мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный), что дает возможность более целенаправленно и эффективно строить методику коррекционно-логопедической работы в детском доме. До настоящего времени отсутствуют работы, использующие этот подход при изучении нарушений речевого развития и их коррекции у детей-сирот.
f3. Выявлены особенности симптоматики, этиопатогенеза, структуры речевого дефекта у исследуемой категории детей.
4. Определена динамика речевого развития воспитанников детского дома в процессе целенаправленной логопедической работы.
5. Разработана комплексная дифференцированная система психолого-логопедической работы, учитывающая воздействие не только на все компоненты речи и на различные этапы продуцирования речевых высказываний, но и на развитие неречевых психических функций, на формирование личности ребенка, обеспечивающее сглаживание последствий депривации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система коррекции речевых нарушений у воспитанников детского дома в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует не только совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление речевых нарушений, 0
но и на оптимизацию процесса формирования личности, воспитания и обучения детей в условиях детского дома, более успешную социальную адаптацию в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нарушения речевого развития различной степени выраженности отмечаются у всех младших школьников, воспитывающихся в детском доме, что обусловлено целым комплексом биологических и социально-психологических факторов.
2. У воспитанников детского дома преобладает системное недоразвитие речи, охватывающее как фонетико-фонематический, так и лексико-грамматический строй речи. При этом в структуре речевого дефекта в большей мере страдает семантический компонент языковой способности.
3. В процессе продуцирования речевых высказываний наиболее нарушенными оказываются операции внутреннего программирования и языковой уровень порождения речи.
4. Расстройства речи у воспитанников детского дома проявляются на фоне несформированности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
5.Эффективность преодоления нарушений речевого развития у воспитанников детского дома младшего школьного возраста значительно возрастает при комплексном психолого-педагогическом воздействии, направленном как на речевое развитие, так и на коррекцию познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения и коррекции нарушений речевого
развития у младших школьников в условиях детского дома
1.1. Причинная обусловленность нарушений речи у детей, воспитывающихся в условиях психической депривации
Развитие речи и коррекция речевых расстройств у воспитанников детского дома является важнейшим условием их социальной адаптации. Решение этой проблемы требует прежде всего определения причин, вызывающих речевые нарушения у детей, находящихся длительное время в ситуации депривации. Эти причины могут быть понятны лишь через анализ условий, обеспечивающих нормальное развитие речи.
По мнению А.В.Запорожца (1986) и др. авторов, важным условием психического развития ребенка являются анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых, собственно-человеческих видов психической деятельности, в том числе и речевой. Исследования Ф.А. Сохина (1989) и др. авторов убедительно доказывают, что созревание определенных зон коры головного мозга обуславливает освоение ребенком речевой функции и динамику этого процесса.
В то же время анатомо-физиологические особенности выступают лишь в качестве предпосылок формирования речевой деятельности, не определяя ее содержание и структуру. Ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как мышление, речь, воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков (Л.С. Выготский /60, 61, 62/), А.Р.Лурия и др.). Для формирования такого рода функций требуются определенные социальные условия жизни и воспитания, что является вторым важнейшим условием психического развития ребенка.
Концепция психического развития, разработанная Л.С.Выготским,
составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, Л.С.Выготский ввел понятие социальной ситуации развития, которая представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфическими для каждого возрастного этапа.
В основе формирования речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы разнообразных сигналов, в том числе и речевых.
Источником речевой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения в психическом развитии очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих как формирование речи, так и психическое развитие в целом (Л.И.Божович, 1985, 1986; В.В.Бодалев, 1995; А.В.Запорожец, 1986; М.И.Лисина, 1986, 1987, 1989; BoutonC.P., 1976; Karlinl.W., 1965 и др.).
Характер коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая сначала форму непосредственного эмоционального контакта, затем совместной деятельности, а позднее речевого общения.
Таким образом, развитие общения, усложнение и обогащение его форм путем усвоения социального опыта, является третьим необходимым условием для развития речи.
Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме, через различные виды деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, и др.). В связи с этим в качестве четвертого условия развития речи следует выделить накопление ребенком впечатлений в процессе предметно-игровой деятельности, обеспечивающей познание широкого круга явлений - мира природы,
10
рукотворного мира и социальных отношений.
Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что у воспитанников детского дома оказываются несформированными как биологические, так и социально-психологические предпосылки, обеспечивающие нормальное психическое и речевое развитие ребенка.
В возникновении речевых расстройств, у детей-сирот отрицательную роль играют биологические факторы, которые могут привести к нарушению формирования и развития мозга во внутриутробном, натальном или раннем постнатальном периоде.
Нежелательная беременность, осложненная наследственность, грубые нарушения санитарно-гигиенических норм во время беременности, курение, употребление алкоголя, плохое питание матери в пренатальный период, внутриутробные инфекции, родовые травмы, недоношенность плода, малая ч масса при рождении, частые болезни ребенка по причине плохого ухода за ним,
нейроинфекции в раннем онтогенезе - комплекс этих факторов, имеющих место в анамнезе детей-сирот, отрицательно влияет на физическое и психическое здоровье этих детей.
Следствием влияния этих факторов является тот факт, что число детей-сирот с отклонениями в развитии, по данным различных авторов, составляет 70-80%, причем чаще всего это задержка психического развития или отклонение в интеллектуальном развитии (И.В.Дубровина, 87,88, Л.М.Шипицына, 267).
Многочисленные исследования развития детей в интернатных учреждениях, детских домах (Г.В.Грибанова (1994), И.В.Дубровина (1986, 1990), Л.Б.Ермолаева-Томина (1995), Н.П.Иванова (1995), Е.М.Мастюкова, Е.А.Стребелева (1997), А.М.Нечаева (1993), Р.В.Тонкова-Ямпольская (1980) и др.) выявляют нарушения физического развития депривированных детей по сравнению с детьми из семей. Так Е.А.Стребелева отмечает, что детских домах до 60% контингента детей составляют дети с тяжелой хронической патологией,
11
почти 55% отстают в физическом развитии, около 70% имеют пограничные нервно-психические расстройства в стадии субкомпенсации и только 4,7% детей квалифицируются как практически здоровые дети. Во многих случаях у этих детей выявляется минимальная мозговая дисфункция, ЗПР церебрально-органического генеза.
Почти у всех детей отмечаются признаки невротизации, а у части -выраженного невроза, обусловленного психическими травмами, связанными с неблагополучием в бывшей семье и утратой родителей.
Нервно-психические расстройства имеют практически все дети, причем треть из них находится в стадии декомпенсации, т.е. требует активного лечения. А.Баранов (19. с.18-21), И.В.Дубровина, А.Г.Рузская (88. с.27-30), А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых (215. с.7-14), Л.М.Шипицына (267. с.4-9),.
По данным Э.Л.Фрухт, М.А.Хрикуловой, Е.В.Денисенко, у воспитанников закрытых детских учреждений отмечаются следующие особенности центральной нервной системы : неуравновешенность процессов возбуждения и торможения,трудности переключения, легкость возникновения состояний утомления и переутомления, что обуславливает трудность адаптации к новым условиям.
У воспитанников детского дома ярко проявляется недостаточность тонкой ручной, особенно артикуляторной моторики.
В основе патогенетически общих нарушений речевой и ручной моторики лежит снижение уровня аналитико-синтетической деятельности моторной функциональной системы, а также нарушение целостности и морфологической зрелости тех мозговых структур, которые определяют функциональную работоспособность мозга.
О
12
Анализ депривирующих факторов позволяет выделить комплекс социальных и психологических причин детерминирующих речевые нарушения у воспитанников детского дома.
Социальные условия жизни воспитанников детских домов, интернатов не только не способствуют общему психическому и речевому развитию ребенка, а напротив, осложняют, тормозят это развитие. В работах Л.Н.Галигузовой, И.В.Дубровиной, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых отмечается, что в данных детских учреждениях имеется замкнутость жизненного пространства, отсутствие у воспитанников собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне помещений. Дети постоянно находятся в коллективе, у них жестко регламентирована жизнь. Из-за частой смены персонала общение взрослых с детьми кратковременно и, как следствие, неполноценно. У воспитанников детских домов отсутствует возможность для формирования представлений о различных социальных ролях. Они находятся в микросоциуме с четко и жестко распределенными социальными ролями. Отсутствует влияние семьи, не реализуется возможность наблюдать социальные отношения за пределами учреждения.
В учреждениях закрытого типа искажаются межличностные отношения между ребенком и взрослым, что порождает дефицит в интимно-личностных связях, препятствует реализации основных потребностей и изменяет структуру самосознания личности (Т.И.Комиссаренко, В.С.Мухина).
У детей, воспитывающихся в условиях материнской, сенсорной, социальной депривации наблюдается отставание развития речи еще и по той причине, что у них не происходит своевременного изменения форм общения со взрослым, т.е. замены эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет, что, по мнению Кольцовой М.М., является мощным стимулом развития его речи.
У воспитанников детского дома деловые контакты со взрослыми возникают
О
13
поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в деятельность, быть ее равноправным и активным участником не могут. Новые предметы не побуждают их к деятельности: завладев ими, дети часто пытаются их спрятать или просто держат в руках (Н.М.Аксарина /4/ , Е.М.Мастюкова /180, 181,182/). У детей не возникает активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо сделать вместе со взрослым.
Очень часто ребенок из ситуации депривации в неблагоприятной семье попадает в ситуацию депривации в учреждениях интернатного типа. Последствия такой хронической депривации отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка, способствуют речевой несформированности.
К социальным факторам, отрицательно влияющим на речевое развитие, следует также отнести слабость речевых контактов и недостаточность стимуляции к речевому общению.
Проблемы в коммуникативной сфере приводят к тому, что у воспитанников детского дома недостаточно накапливаются впечатления, что тормозит усвоение значений слов и формирование их связи с образами предметов, признаков, действий окружающей действительности.
Таким образом, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой существенные факторы, обуславливающие замедленное и аномальное речевое развитие у детей.
Действие депривирующих факторов осложняется неблагополучным нервно-психическим и физическим здоровьем воспитанников детских домов и приютов.
У многих детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, отмечается задержка психического развития, сопровождающаяся более поздним
14
формированием всех видов деятельности, нарушением в развитии мышления, восприятия, воображения, памяти и внимания, недоразвитием речи, а также особенностями эмоционально-волевой сферы.
Уровень развития познавательных процессов воспитанников детского дома значительно снижен, игровая деятельность малопродуктивна, однообразна и недостаточно развернута. Эти дети малоэмоциональны, пассивны и равнодушны к окружающему. Психомоторика у воспитанников слабо развита, ориентировка во времени и пространстве нарушена, кругозор узок.
Указанные психические особенности оказывают существенное
отрицательное влияние на формирование такой сложной функции, какой является речь.
Итак, нарушения развития речи у воспитанников детского дома детерминируются сложным сочетанием биологических, психологических и социальных факторов, в связи с чем процесс развития речи не только задерживается, но и искажается, приобретает качественное своеобразие по сравнению с развитием речи у детей, воспитывающихся в семье.
Анализ причин речевых нарушений позволяет нам выделить комплексный подход как центральный в изучении речевой патологии у воспитанников детского дома. Данный подход предполагает исследование нарушений речи у детей, воспитывающихся в условиях депривации, в комплексе с анализом состояния нервно-психического и физического здоровья, спецификой познавательных процессов, общения, формирования личности.
1.1.1. Особенности формирования эмоционально-личностных качеству детей, воспитывающихся в условиях депривации
В исследованиях многих авторов (И.В.Березовского (1994), И.М.Бгажноковой, А.И.Гамаюновой (1997), Г.В.Грибановой (1994),
15
Л.Н.Галигузовой, С.Ю.Мещеряковой, Л.М.Царегородцевой (1994), И.В.Дубровиной (1986,1990), Е.А.Денисенко (1994), Л.Б.Ермолаевой-Томиной (1995), О.А.Ефименко (1991), Н.П.Ивановой (1998), О.Ю.Кочаровой (1993), А.Е.Лагутиной (1991), Н.В.Маляровой (1991), В.С.Мухиной (1995), А.Х.Пашиной, Е.П.Рязановой (1995), Г.Н.Потаповой, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых (1990), Е.О.Смирновой, М.Л.Фрухт, М.А.Хрикуловой, Т.В.Черновой (1993) и др.) рассматриваются различные аспекты специфики развития детей, воспитывающихся вне семьи.
В закрытых учреждениях имеют место разные виды депривации: сенсорная, двигательная, информационная, социальная, материнская, эмоциональная, когнитивная и другие. Под психической депривацией понимается психическое состояние, возникающее вследствие того, что субъекту не предоставляется возможности для удовлетворенья некоторых его основных жизненных психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени (Лангмейер Й., Матейчик 3. /146, с.217-230/).
Сенсорная депривация возникает в обедненной среде при недостатке зрительных, слуховых, осязательных и других стимулов. Обедненная среда оказывает отрицательное воздействие на созревание мозга в младенческом и раннем возрасте. Если не реализуется потребность ребенка во впечатлениях, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития: своевременно не появляются движения, не возникает речь, отмечается задержка умственного развития. Последствия сенсорной депривации наиболее были выражены у детей, от которых матери отказались в родильном доме, и дети со дня своего рождения воспитывались в учреждениях (Г.А.Волкова/45,48,49; М.А.Илюк /119; 120; Л.М.Шипицина, Е.С.Иванов /267/). У этих детей наблюдается слабость и даже отсутствие реакции на речь взрослого, выраженная задержка эмоционального и интеллектуального развития, определенные индивидуально - психологические особенности: дети эмоционально-лабильные, нерешительные,
10
16 |
